Innledning
Vil du jobbe med idrett, kroppsøving og friluftsliv?
Har du lopper i blodet og leter etter en jobb med en aktiv arbeidshverdag hvor du kan bruke kroppen? Her er svarene for deg som lurer på om du skal studere idrett, kroppsøving eller friluftsliv.
Bli gymlærer, trener eller brefører.
Drømmer du om å bli toppidrettstrener? Eller kanskje du vil finne veien over isbreer som brefører? Kanskje du alltid har hatt lyst til å bli gymlærer eller vil lære mer om kropp og helse? Da kan disse studiene innenfor idrett, kroppsøving eller friluftsliv være riktig retning for deg. (Universitetet i Sørøst-Norge, 2023)1
I utdragene ovenfor antydes det at å «jobbe med idrett, kroppsøving eller friluftsliv» går ut på det samme. Det å «studere idrett, kroppsøving eller friluftsliv» fører imidlertid frem til ulike yrker, og lærerprofesjonen er bare ett av dem. Universiteter og høgskoler (UH) tilbyr en rekke studietilbud2 innenfor disse utdanningsveiene. Studietitlene institusjonene markedsfører, skal – ifølge NOKUT – være dekkende for det faglige innholdet, og «studenter, arbeidsgivere og samfunnet for øvrig skal, gjennom navnet, få en god forståelse av studiets innhold» (NOKUT, 2020, s. 13). Institusjonene har stor frihet til selv å fastsette studietilbudene i samsvar med regionens kompetansebehov (NOU 2020: 3, s. 115) og samtidig gi studiesøkende valgmuligheter som er tilpasset deres interessefelt (s. 110). Den enkelte UH-institusjon velger selv hvordan studietilbudene skal markedsføres, men ifølge NOKUT (2020, s. 11) skal institusjonen hjelpe studiesøkende til å ta velinformerte utdanningsvalg. UH-institusjonene oppfordres til å «samarbeide mer og bedre enn de gjør i dag, for å øke utdanningenes relevans og sette studentene bedre i stand til å møte et samfunn og arbeidsliv i omstilling og endring» (Meld. St. 16 (2020–2021), s. 2). NOKUT presiserer at all informasjon om det enkelte studietilbud, det som går frem av studieplanen og annen informasjon fra UH-institusjonene, skal være «korrekt, objektiv, oppdatert og lett tilgjengelig» (2020, s. 11).
Karlsen (2005) har trukket frem at styringen av utdanningssektoren, spesielt norsk lærerutdanning, i et historisk perspektiv har vært et vanskelig og komplisert felt, der virksomheten i seg selv er sammensatt og også innvevd i andre felt. Flere forskere har vist at den politiske styringen av utdanningssektoren har hatt og fremdeles har stor betydning for faglige prosesser og forskning i høyere utdanning, og at de historiske betingelsene for utdanningssektoren også spiller en stor rolle (Alvesson, 2022; Johansen, 2020; Thuen, 2017; Østrem, 2011). Særlig Johansen (2020) etterlyser mer kunnskap om begrunnelsene for de politiske valgene som UH-institusjonene tar om innholdet i ulike studieplaner og undervisnings- og eksamensformer, altså forskning som belyser hvordan ulike utdanninger, studietilbud og informasjonen til studiesøkende har betydning for utdanningskvaliteten. Hun peker på at politisk styring og utdanningspolitikk har innflytelse på ulike nivåer når det gjelder faglig utvikling, forskning og profesjonskvalifisering.
Som lærerutdannere i kroppsøving har vi i en årrekke fulgt de fagdebattene som har dreid seg om politikkutforming og utdanningskvalitet og vært rettet mot kvalifisering til kroppsøvingslærerprofesjonen, både nasjonalt og lokalt. Formålet med artikkelen er å gi et forskningsbasert bidrag som belyser ulike sider ved de offentlige fremstillingene av kvalifiseringen og utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen, slik de formidles på de enkelte UH-institusjonenes nettsider.
To historiske tidslinjer
Som utgangspunkt for artikkelens forskningsspørsmål presenterer vi først kort to tidslinjer og utdanningsveier, som har eksistert (og eksisterer), i kroppsøvingslærerutdanningene i Norge. Den ene tidslinjen representerer fremveksten av lærerutdanningen på 1800-tallet, hvor en lærerinstruks kvalifiserte til å undervise i datidens omgangsskoler (Østerud et al., 2015). Den første lærerutdanningen var kort og besto av seminarer og stiftsseminarer, men etter hvert ble det etablert lærerskoler, og utdanningen ble lenger. For de som skal undervise i kroppsøving har det vært formelle utdanningsveier, og etter lov av 8. juni 1973 nr. 49 om lærerutdanning (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1973) fikk lærerhøgskolene anledning til å tilby hovedfag også i kroppsøving (Østerud et al., 2015). I 1980 ble en norsk allmennlærerutdanning etablert, og gjennom 1980-, 1990- og 2000-årene var lærerutdanningen en allmennlærerutdanning hvor kandidatene kunne velge fag, og hvor de ble uteksaminert med eller uten kroppsøving i fagkretsen. I 2010 kom grunnskolelærerreformen, og i 2017 ble alle grunnskoleutdanninger femårige.3 Studenter som i dag tar denne utdanningen blir grunnskolelærere, fortsatt med eller uten kroppsøving i fagkretsen, alt etter studentenes valg.
Den andre tidslinjen er knyttet til frivillig idrett, som i etterkrigstiden bidro til at kroppsøvingslærerutdanningen startet opp (Goksøyr, 2011). De første utdanningstilbudene, som oppsto rundt 1870, var gymnastikkskoler som også hadde sterke bånd til militæret. I 1869 bevilget Stortinget midler til et fast utdanningstilbud der lærere skulle utdannes både til militære og sivile formål. Lederne hadde militær bakgrunn, og skolen var underlagt Forsvarsdepartementet. I 1915 ble Statens gymnastikkskole etablert. Utdanningen ble ettårig i 1958 og fikk navnet Statens gymnastikkskole Oslo, som i 1968 ble til Norges Idrettshøgskole, fortsatt med egen militærlinje. Etter høgskolereformen i 90-årene fikk svært mange av de gamle lærerhøgskolene og distriktshøgskolene status som høgskoler og begynte å tilby ulike idretts-, trenings- og friluftslivsstudier og etter hvert også faglærerutdanninger, som treårige bachelorutdanninger i kroppsøving og idrettsfag (Kårhus, 2009). I 2021 kom femårig lærerutdanning i praktiske og estetiske fag for trinn 1–13 (Forskrift om rammeplan for lærerutdanning i praktiske og estetiske fag trinn 1–13, 2021).
Disse to tidslinjene, som helt kort skisserer bakgrunnen for to ulike utdanningsveier, har hatt røtter i både offentlig lærerutdanning og frivillig idrett (Goksøyr, 2011; Østerud et al., 2015). Begge veiene er sentrale og har hatt stor innflytelse i diskusjoner om kroppsøvingslærerutdanning og forskning på kroppsøving. Frivillig idrett har i samspill med militæret vært en pådriver for å utdanne trenere og ledere som også har undervist i kroppsøving (Augestad, 2003; Borgen et al., 2020; Skille & Moen, 2021). Ved at trenerkompetanse fra frivillig idrett er ansett som bakgrunn for å undervise i kroppsøving, har det å lære ulike idretter og idrettsteknikker blitt en del av innholdet i både i høyere utdanning og grunnopplæringen (Moen, 2011; Mordal-Moen & Green, 2014a; Skille & Moen, 2021).
De to utdanningsveiene har, slik flere forskere har påpekt, preget profesjonskulturen i kroppsøving og vært forbundet med den norske kulturelle majoritetsidentiteten. Dette har ikke vært konfliktfritt. Fagets sterke bånd til frivillig idrett har blitt kritisert av flere forskere (Dowling, 2011; Kårhus, 2009, 2010, 2012; Lyngstad, 2019; Moen, 2011; Moen & Frenning, 2015). Kritiske betraktninger om idrettenes plass i skole og utdanning er også tematisert i internasjonal forskning (Kirk, 2010; Larsson, 2009; Naul & Scheuer, 2020; Tinning, 2020). Konfliktene som er påpekt i forskningen har blant annet dreid seg om innflytelsen fra samfunnsmessige, politiske og ideologiske tankesett der militær gymnastikk og linjegymnastikk har konkurrert med lek, dans og friluftsliv. Hvorvidt kroppsøvingsfaget skal vektlegge praksiser som er basert på opplevelse og samvær, eller praksiser som er basert på konkurranse og prestasjon, har også vært en gjennomgående kilde til konflikt opp gjennom historien (Husby & Naadland, 1975).
Sammenkoblingen mellom idrett4 og kroppsøving er fortsatt sterk i undervisningspraksiser i kroppsøving (Aasland & Engelsrud, 2023). Sammenkoblingen gjelder også i forskning på studenter som skal bli kroppsøvingslærere (Maivorsdotter et al., 2014). Zoglowek (2021) løfter frem at studenter som utdanner seg til kroppsøvingslærere fremdeles har en rolleforståelse som ligger nær den frivillige idrettens trenerroller, og at de vektlegger egenferdigheter. Studentene forteller at de ser på kroppsøvingslærerprofesjonen som en «fun profession» (s. 31). De er motivert av sin egen idrettskarriere og har en forventning om at studietilbudene skal inneholde idrettsaktiviteter.
Forskningsspørsmål
Høyere utdanning innenfor kroppsøving kan altså fremdeles – og på flere måter – være preget av uklare grenser mot frivillig idrett. Det er en forventning fra NOKUT at studietilbud fremstilles på en etterrettelig måte. NOKUT ønsker ikke ensretting, men mangfold når det gjelder fagområder i høyere utdanning (Aarstad et al., 2019). Det er dermed interessant å undersøke hvordan ensretting og mangfold preger mulige utdanningsveier til kroppsøvingslærerprofesjonen. På bakgrunn av dette har vi formulert følgende to forskningsspørsmål:
Hvilke utdanningsveier til å undervise i kroppsøving markedsføres på UH-institusjonenes nettsider?
Hvordan fremstiller de enkelte UH-institusjonene informasjonen om studietilbud?
I arbeidet med å belyse disse spørsmålene er materialet avgrenset til dokumenter på internett.
Videre i artikkelen legger vi frem tidligere forskning på markedsføring av studietilbud knyttet til kroppsøvingslærerprofesjonen. Deretter redegjør vi for utforskningen av dokumenter, for UH-institusjonenes nettsider med informasjon om utdanninger og studietilbud og for søke- og utvalgsprosessen og analysen vår. Vi presenterer resultater og drøftinger før vi oppsummerer artikkelen til slutt.
Forskning på markedsføring av studietilbud knyttet til kroppsøvingslærerprofesjonen
I 2009 problematiserte Kårhus (2009) innholdet i informasjonstekster på ulike høgskolers nettsider. Han viste at informasjonstekstene var politisert på en måte som definerte studentene mer som kunder enn som faglige søkende mennesker. Kårhus (2009) plasserte kroppsøving i «feltet idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving» (s. 356). Gjennom en tekstanalyse fant han blant annet ut at kroppsøvingslærerutdanningen var fremstilt uten at profesjonskunnskap var nevnt (s. 365). Ifølge Kårhus responderte UH-institusjonene på markedet ved å tilby menyer med idrettsfaglige kurs og programmer av ulikt omfang. Annonseringen var basert på at lærestedene konkurrerte om studentene, og studietilbudene ble markedsført gjennom en sterk appell til unge menneskers motivasjon for å drive med fysisk aktivitet og ha en fysisk aktiv livsstil (s. 356).
Dowling (2011) trakk frem noe lignende da hun viste at studietilbudet til studenter som ønsket å bli kroppsøvings- eller idrettsfagslærere i Norge, ble presentert som et stort og uoversiktlig marked. Innholdet i utdanningene handlet i stor grad om at studentene skulle trene på ferdigheter og tilegne seg idrettsteknikker. Følgelig identifiserte studentene i kroppsøving seg med en yrkesrolle som var nærmere en idrettstrener enn en kroppsøvingslærer. Mange studenter uttrykte at deres viktigste oppgave som kroppsøvingslærer var å sette i gang idrettsaktiviteter og motivere elevene, demonstrere tekniske øvelser og gi dem gode tips, blant annet om trening. Problematikken som Kårhus og Dowling tok opp, er aktuell for forskningsspørsmålene våre og belyst av flere forskere (se eksempelvis Kirk, 2010; Moen, 2011; Mordal-Moen & Green, 2014b; Østerlie & Kristensen, 2023). I en dansk studie viser Svendsen og Svendsen (2016) til at idrettslogikk også finnes i tekster som lærerutdannere benytter i kroppsøvingslærerutdanningen, og at idretts- og treningspraksiser dermed produseres og reproduseres i høyere utdanning.
Til tross for at det det siste tiåret har vært en formidabel økning av empirisk forskning på kroppsøvingsfaget (Løndal et al., 2021), er det lite i denne forskningen som omhandler lærerprofesjonen og profesjonskvalifisering mer generelt. I en forskningskartlegging om roller i lærerprofesjonen (Hermansen et al., 2018) ble det bare identifisert én studie som var basert på materiale fra norsk lærerutdanning i kroppsøving (Mordal-Moen & Green, 2014a).
Kort sagt finnes det lite forskning på profesjonsutdanning som er spesifikt rettet mot studenter som ønsker å bli kroppsøvingslærere. Som vist i de historiske tidslinjene har lærerutdanning og frivillig idrett eksistert side om side, og de har både øvet innflytelse på hverandre og vært utgangspunkt for faglige diskusjoner.
I det videre skal vi, med utgangspunkt i en praksisorientert forståelse av dokumenter, undersøke hva UH-institusjonenes nettbaserte markedsføringstekster sier om utdanningsveier til å bli kroppsøvingslærer. Med praksisorientert mener vi – i tråd med Asdal og Reinertsen (2020) – en tilnærming der dokumenter (her markedsføringstekster) ses i relasjon til omverdenen. Det handler om hvordan saker føres inn i dokumenter, og hvordan disse i neste omgang virker på saker utenfor dokumentene. Dette viser vi i diskusjonen av funnene våre.
Materiale og metode
Internett er konteksten for materialet vi analyserer, og vi vil kort redegjøre for internett som dokumentsted.
Internett som dokumentsted
Internett er et typisk dokumentsted, det vil si et digitalt sted man oppsøker for å finne informasjon (Asdal & Reinertsen, 2020, s. 40). UH-institusjonene markedsfører de ulike studietilbudene på nettet ved å bruke titler og beskrivelser. Internettsidene fremstår oftest som multimodale, det vil si at de består av en kombinasjon av tekst, grafer, lyd, bilder, film og gjerne nettlenker. Med referanse til Asdal og Reinertsen (2020) ser vi internettsidene til UH-institusjonene, med tilhørende tekster og bilder, som dokumenter med bestemte former for stedsspesifikk og særegen tekst. Sidene er bygd opp på en bestemt måte, med en bestemt form, layout, stil og språkbruk, og kan ses på som en bestemt tekstsjanger (s. 83). Asdal og Reinertsen (2020) trekker frem at en tekstsjanger alltid er en del av en sosial situasjon, noe som betyr at tekstsjangeren inngår i og legger føringer for kommunikasjonen med leseren. Sjangeren bidrar til at dokumenter mottas og tolkes på måter som kan handle om autoritet, troverdighet, følelser eller overtalelse (s. 96). Tekstene gjør noe, de er en autoritet i samfunnet. Videre gir også leserne mening til tekstene, og det blir mulig å lese handling ut av tekstene. Følger vi perspektivene til Asdal (2015), er også styringsdokumenter, for eksempel fra NOKUT, en sjanger som legger føringer for UH-institusjonene, og som kan være med og forme konteksten og fagmiljøene. Ord og begreper i studietitler og fagområder og formuleringer om utdanningene på UH-institusjonenes nettsider kan komme til å bli brukt i språk som omhandler fagene. Borgen og Engelsrud (2020) har trukket frem at formuleringer også kan bli brukt som begrunnelser for praksiser i fagene.
UH-institusjoners nettsider
I denne studien har vi undersøkt hva slags informasjon norske UH-institusjoner gir om utdanningstilbudene som kvalifiserer studentene til å undervise i kroppsøving. Vi valgte nettbaserte informasjonstekster, eller dokumentsteder (jf. eksemplene innledningsvis), som kilder til å belyse forskningsspørsmålene. De nettbaserte informasjonstekstene er de første tekstene man kommer til på UH-institusjonenes nettsider. Basert på de erfaringene vi har fra et langt liv i akademia, og basert på samtaler vi har hatt med kommunikasjonsrådgivere, vet vi at disse tekstene er formulert som markedsføringstekster (jf. Kårhus, 2009) og ført i pennen av en kommunikasjonsavdeling, i noen tilfeller sammen med fagmiljøene.
I tråd med Asdal og Reinertsen (2020) valgte vi å se på informasjonstekstene som steder der studietilbudene markedsføres, altså steder som studiesøkende oppsøker før de eventuelt går videre til studie- og emneplaner. Informasjonstekstene er tekster som kan nærleses, og i denne artikkelen har vi valgt å legge vekt på spesifikke deler av tekstene. Vi har valgt å undersøke tittelen på utdanninger og studietilbud, tittelen på fag-/studie-/utdanningsområder og tekst om studietilbudets arbeidslivsrelevans. Ifølge Asdal og Reinertsen (2020) kan vi betrakte UH-institusjoner som både markedsførere av studietilbudene og aktører som utformer studietilbudene i sitt bilde. Vi har derfor valgt å se på informasjonstekstene som dokumenter som «er innvevd i konkrete saker og selv bidrar til å forme saker» (Asdal & Reinertsen, 2020, s. 105).
Søke-, utvalgs- og analyseprosessen
Vi definerte tre inklusjonskriterier da vi skulle søke etter studietilbudenes informasjonstekster:
– Studietilbud på bachelor- eller masternivå ble inkludert, mens årsstudium og andre kortere studier ble ekskludert.
– Statlige UH-institusjoner ble inkludert, mens private ble ekskludert. Dette valget ble gjort for å avgrense søket og materialet. Vår vurdering var at statlige UH-institusjoner ville kunne gi et tilstrekkelig materiale.
– Studietilbud som beskriver arbeidslivsrelevans relatert til undervisning i kroppsøving, ble inkludert.
Vi søkte med utgangspunkt i Kunnskapsdepartementets liste over statlige UH-institusjoner på regjeringens nettsider (u.å.). Denne listen inneholdt 21 statlige UH-institusjoner. Deretter besøkte vi nettsidene til hver av de 21 institusjonene før søknadsfristen til høyere utdanning i Norge gikk ut 15. april 2023. På hver nettside navigerte vi oss videre til fag-/studie-/utdanningsområdene, og vi lente oss på vår egen forforståelse og kunnskap om konteksten da vi forsøkte å identifisere områder som vi antok hadde noe med «idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving» å gjøre (Kårhus, 2009, s. 365).
Vi gjennomførte søket mellom 7. og 9. mars 2023 og inkluderte alle studietilbud som oppfylte de tre inklusjonskriteriene som er nevnt ovenfor. Vi sto igjen med 48 studietilbud fordelt på 11 av de 21 UH-institusjonene. De øvrige ti UH-institusjonene hadde ikke studietilbud relatert til «idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving» (Kårhus, 2009, s. 365) og ble dermed utelatt fra undersøkelsen. For hvert av de 48 studietilbudene identifiserte vi følgende: studietittel, tittel på fag-/studie-/utdanningsområde og tekst om studietilbudets relevans for arbeidslivet. Tekstene fant vi på UH-institusjonenes nettsider under overskrifter som Om studiet, Hva kan du bli?, Jobbmuligheter og Videre studier. I tillegg var det noen studietilbud som lenket videre til andre sider og overskrifter som vi anså som relevante for materialet. Materialet sorterte vi i et mappesystem i Excel, som til slutt utgjorde en oversikt på 5092 kB.
Vårt prosjekt Kvalifisering til profesjonsutøver i kroppsøving startet i 2021 med en pilotstudie. Det å studere denne typen tekstmateriale har tatt lang tid, og basert på søket fra 2023 gjorde vi oss igjen kjent med materialet. Sagt med Giorgis ord «getting a sence of the whole» (2009) handlet det om å få oversikt. Med forskningsspørsmålene som guide i lesningen støttet vi oss på Johannessen et al. (2018), som argumenterer for at analyse er en spørsmålsdrevet prosess der forskeren leter i materialet etter svar på forskningsspørsmålene sine. I dette arbeidet ble vi nok en gang stilt overfor at kroppsøving og frivilling idrett hadde uklare skillelinjer. Dette utfordret vårt arbeid med å klassifisere og finne ut hvor vi skulle plassere de ulike studietilbudene for å komme frem til hvilke ulike utdanningsveier som befant seg i materialet.
Med bakgrunn i de to historiske tidslinjene valgte vi å skille mellom de to grunnskolelærerutdanningene med kroppsøving som masterfag og lærerutdanning i praktiske og estetiske fag for trinn 1–13. Begge disse studieprogrammene er femårige, integrerte masterstudier. Vi kom deretter frem til en tredje gruppe, altså en tredje utdanningsvei, med de resterende studietilbudene som vi hadde inkludert i materialet. Etter inspirasjon fra Kårhus (2009) kalte vi gruppen: Andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving. Denne gruppen fremstilte vi i en tabell (se tabell 1).
For å synliggjøre at studietilbudene i den tredje gruppen er en mulig utdanningsvei til kroppsøvingslærerprofesjonen, gikk vi videre med å nærlese formuleringer om jobbmuligheter for å finne ut hvordan arbeidslivsrelevans var fremstilt i UH-institusjonenes informasjonstekster. Samtlige informasjonstekster har et avsnitt som handler om jobbmuligheter, og vi søkte etter hvordan arbeidslivsrelevans, det vil si å undervise i kroppsøving, var spesifikt nevnt. Vårt førsteinntrykk viste at UH-institusjonene fremstiller jobbmuligheter ulikt. Det førte til at vi også ønsket å undersøke hva UH-institusjonene har fremstilt som jobbmuligheter i tekstene om grunnskolelærerutdanningene og faglærerutdanningene.
Vi gikk videre med å velge ut tekstutdrag i tråd med Johannessen et al. (2018), som sier at forskeren må velge det som er interessant, med utgangspunkt i forskningsspørsmålet og den teoretiske innrammingen. For oss var de historiske utdanningsveiene en viktig teoretisk innramming for vår forskningsinteresse. Vi valgte dermed tekstutdrag relatert til kroppsøvingslærerprofesjonen i historisk sammenheng, og i dette materialet valgte vi studietittel og formuleringer som skole, kroppsøving, pedagogikk og undervisning.
For den første gruppen, grunnskolelærerutdanningene, var jobbmuligheter og arbeidslivsrelevans lite synlig. Vi identifiserte alle aktuelle sitater i sin helhet og lette etter studieomtale hvor det sto at studiene var rettet mot arbeid som kroppsøvingslærer. For den andre og tredje gruppen arbeidet vi med denne prosessen i flere runder. For å kunne arbeide med fortolkning av tekstene leste vi alle i den opprinnelige lengden. Etter å ha lest hele teksten valgte vi ut det vi oppfattet som sentralt utfra forståelsen vi hadde opparbeidet oss. Det gjorde at vi kunne korte ned sitatene for å vise til formuleringer som vi forbandt med arbeid som kroppsøvingslærer. Ut fra dette laget vi grupperinger der vi fremstilte arbeidslivsrelevansen i studietilbudene med følgende stikkord: undervisning i skolen med PPU, undervisning i skolen med PPU og mastergrad, arbeid i skolen, arbeid i skolen i kombinasjon med bachelor fra en lærerutdanning, arbeid i skolen med PPU, undervisning i kroppsøving, undervisning i kroppsøving med PPU, arbeid i skolen med PPU og mastergrad og undervisning i skolen. Vi har valgt å presentere resultatene for de tre gruppene ved å benytte to tekstsjangre: en fortløpende tekst for gruppe en og to og en tabell for gruppe tre. For gruppe tre vises hvert studietilbud i tabell 1, der også arbeidslivsrelevans (kolonnen til høyre) er inkludert. Videre presenterer vi funnene fra vår analyse av dokumentene.
Resultater
I arbeidet med denne artikkelen har vi utforsket 48 studietilbud fra 11 ulike UH-institusjoner. Vi har kommet frem til tre utdanningsveier for studenter som ønsker å undervise i kroppsøving:
- Grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag
- Faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag
- Andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving
Vi bruker disse tre utdanningsveiene videre i presentasjonen av resultatene og viser hvordan de ulike veiene fremstilles på UH-institusjonenes nettsider.
Kroppsøving er usynlig i markedsføringstekstene om grunnskolelærerutdanninger
Informasjonstekstene for grunnskolelærerutdanningene ga ikke informasjon om hvilke masterfag studentene kunne velge. For å finne frem til hvilke UH-institusjoner som tilbød kroppsøving som masterfag, måtte vi gå inn i studie- og emneplaner. Vi fant 14 grunnskolelærerutdanninger, og av disse er det 8 grunnskolelærerutdanninger for 5.–10. trinn og 6 grunnskolelærerutdanninger for 1.–7. trinn. Utdanningene er en integrert master over fem år. De 14 grunnskolelærerutdanningene er fordelt på 8 ulike UH-institusjoner.
De åtte ulike UH-institusjonene har plassert grunnskolelærerutdanningene under fem forskjellige fag-/studie-/utdanningsområder: lærer- og lektorutdanning (NTNU, USN, INN), lærerutdanninger (UiS), lærerutdanning og pedagogikk (UiA), lærerutdanning, pedagogiske fag og praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) (OsloMet) og lærer og barnehagelærer (HVL, HiVolda).
Da vi arbeidet med å finne frem til grunnskolelærerutdanningene, ble vi oppmerksomme på at de ulike fagene, inkludert kroppsøving, var lite synlige. Det var først under presentasjonen av studieplanene at kroppsøvingsfaget ble synlig, gjennom emneplanene. Av de åtte institusjonene er det bare NTNU som har en egen informasjonstekst som beskriver kroppsøvingsfagets arbeidslivsrelevans og arbeidet som kroppsøvingslærer. NTNU viser videre til at grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag er en del av «institusjonens satsing på idrettsfag», og at NTNU har en egen nettside for det de kaller idrettsutdanningene. De skriver følgende: «Er du interessert i å studere idrett? NTNU har flere idrettsrelaterte studietilbud på ulike nivå. Kjennetegnet ved idrettsutdanningene er at de legger vekt på fysisk aktivitet, kroppsøving, organisert idrett, organisasjon og folkehelse.»
Faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag – et konglomerat
I gruppen Faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag identifiserte vi syv studietilbud, alle femårige integrerte masterutdanninger, fra syv ulike UH-institusjoner.
To av studietilbudene er lektorutdanninger i kroppsøving og idrettsfag, mens de fem andre er lærerutdanninger i praktiske og estetiske fag, kroppsøving og idrettsfag (LUPE). Studietilbudene er plassert i ni ulike fag-/studie-/utdanningsområder. Seks av syv UH-institusjoner har plassert studietilbudene under områder relatert til lærer, lektor, barnehagelærer og pedagogiske fag, det vil si de samme områdene som grunnskolelærerutdanningene er plassert under. Den syvende institusjonen, NIH, har ingen inndeling på nettsiden. Ved tre av institusjonene er studietilbudene også plassert under områdene Idrett, kroppsøving og friluftsliv (USN), Idrett, friluftsliv og folkehelse (HVL) og Idrett og folkehelse (INN). Kroppsøving er bare nevnt i det første av de tre områdene.
Alle de syv studietilbudene er lektor- eller faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag og inkluderer praktisk-pedagogisk utdanning, og arbeidslivsrelevans er omtalt i alle informasjonstekstene. De fleste UH-institusjonene beskriver arbeid som kroppsøvings- eller idrettsfagslærer. I tillegg beskriver flere hva disse yrkene kan innebære. Under Lektorutdanning i kroppsøving og idrettsfag, NTNU, står det følgende: «Lektorutdanning i kroppsøving og idrettsfag passer for deg som ønsker å kombinere din faglige interesse med arbeid med barn og ungdom. […] Som kroppsøving- og idrettslærer vil du vekke unge menneskers engasjement og å gi dem et positivt møte med kroppsøvingsfaget.» Nord universitet legger til følgende om sin lektorutdanning i kroppsøving og idrettsfag: «Studiet kvalifiserer også til andre yrker hvor det kreves høy pedagogisk og/eller faglig kompetanse og god formidlingsevne.» HVL skriver følgende om sin master lærerutdanning i kroppsøving og idrettsfag trinn 1–13: «Etter endt utdanning får du en aktiv arbeidshverdag der du kan bety mye for andre mennesker.»
Bakveien til kroppsøvingslærerprofesjonen
I materialet fant vi 27 studietilbud innen gruppen vi har kalt Andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving (ref Kårhus, 2009). Disse studietilbudene, som har ulike studietitler, tilbys ved ti UH-institusjoner og er plassert under en rekke ulike fag-/studie-/utdanningsområder (se tabell 1). Vi har valgt å vise alle studietitlene, noe som medfører at de ulike UH-institusjonene er nevnt flere ganger i tabellen. I tillegg har vi en egen kolonne for arbeidslivrelevans. Den er konstruert etter en meningsfortetting av tekstutdrag fra informasjonstekstene.
| ANDRE STUDIETILBUD RELATERT TIL IDRETT, FRILUFTSLIV, HELSERELATERT FYSISK AKTIVITET OG KROPPSØVING | |||
|---|---|---|---|
| UH-institusjon | Fag-/studie-/utdanningsområde | Studietittel | Arbeidslivsrelevans |
| NTNU | Idrettsfag | Idrettsvitenskap | Undervisning i skolen med PPU |
| NTNU | Idrettsfag | Samfunns- og idrettsvitenskap | Undervisning i skolen med PPU |
| UiS | Idrett | Idrettsvitenskap – bachelor | Undervisning i kroppsøving med PPU |
| UiS | Idrett | Idrettsvitenskap – master 2 år | Undervisning i kroppsøving med PPU |
| UiT | Reiselivsfag, idrett og friluftsliv | Arktisk friluftsliv og naturguiding – bachelor | Arbeid i skolen |
| UiT | Reiselivsfag, idrett og friluftsliv | Idrettsvitenskap – bachelor | Undervisning i kroppsøving med PPU |
| UiA | Helse-, sosial- og idrettsfag | Idrett – bachelor | Undervisning i skolen med PPU |
| UiA | Helse-, sosial- og idrettsfag | Idrettsvitenskap – master | Undervisning i skolen med PPU |
| Nord universitet | Idrettsfag, kroppsøving og friluftsliv | Kroppsøvings- og idrettsvitenskap | Undervisning i kroppsøving med PPU og mastergrad |
| Nord universitet | Idrettsfag, kroppsøving og friluftsliv | Trening | Arbeid i skolen |
| USN | Idrett, kroppsøving og friluftsliv | Nordic master in friluftsliv studies (outdoor studies) | Arbeid i skolen i kombinasjon med bachelor fra en lærerutdanning |
| USN | Idrett, kroppsøving og friluftsliv | Bachelor i fysisk aktivitet, ernæring og helse | Undervisning i kroppsøving med PPU og mastergrad |
| USN | Idrett, kroppsøving og friluftsliv | Bachelor i idrett, trening og ledelse | Arbeid i skolen |
| USN | Idrett, kroppsøving og friluftsliv | Master i kroppsøvings-, idretts- og friluftslivsfag | Undervisning i skolen med PPU |
| USN | Idrett, kroppsøving og friluftsliv | Bachelor i friluftsliv, kultur- og naturveiledning | Arbeid i skolen med PPU |
| NIH | Ingen | Bachelor i friluftslivsfag | Undervisning i skolen med PPU og mastergrad |
| NIH | Ingen | Bachelor i trenerrollen og idrettspsykologi | Undervisning i skolen med PPU |
| NIH | Ingen | Bachelor i trening, helse og prestasjon | Undervisning i skolen med PPU og mastergrad |
| NIH | Ingen | Idrett og trenerrollen | Undervisning i kroppsøving |
| HVL | Idrett, friluftsliv og folkehelse | Friluftsliv | Undervisning i kroppsøving med PPU |
| HVL | Idrett, friluftsliv og folkehelse | Idrett, trening og helse | Arbeid i skolen med PPU og mastergrad |
| HVL | Idrett, friluftsliv og folkehelse | Idrettsvitenskap | Undervisning i skolen med PPU |
| INN | Idrett og folkehelse | Bachelor i idrett – spesialisering i trenerrollen | Undervisning i kroppsøving med PPU |
| INN | Idrett og folkehelse | Bachelor i idrettsvitenskap med fordypning i helse og treningsfysiologi | Arbeid i skolen |
| INN | Idrett og folkehelse | Master i kroppsøving og idrett | Undervisning i skolen |
| INN | Idrett og folkehelse | Master i treningsfysiologi | Undervisning i skolen med PPU |
| HiVolda | Idrett og friluftsliv | Idrett og kroppsøving | Undervisning i kroppsøving |
Studietilbudene i denne gruppen er plassert under ni ulike fag-/studie-/utdanningsområder. Alle de ni UH-institusjonene bruker begrepet idrett som en del av navnet på fag-/studie-/utdanningsområdet. I tillegg finner vi blant annet friluftsliv fem ganger, kroppsøving to ganger, folkehelse to ganger og begrepene reiseliv, helsefag og sosialfag én gang hver.
Én institusjon (NIH) deler ikke studietilbudene inn etter fag-/studie-/utdanningsområde på nettsidene sine.
Alle studietilbudene har beskrevet arbeidslivsrelevans (se kolonnen til høyre i tabell 1). I 9 av de 27 tekstene om studietilbud er kroppsøving nevnt, eventuelt i kombinasjon med praktisk-pedagogisk utdanning og mastergrad. For flere av studietilbudene blandes kroppsøving eller skole sammen med trening og assosiasjoner til frivillig idrett, for eksempel for bachelorstudiet Idrett og trenerrollen ved NIH: «Studiet egner seg for arbeider der studenten jobber innenfor trenervirksomhet og trenerutvikling, idretts- og undervisningssektoren eller i kontekster og praksiser hvor kunnskap om læring og ferdighetsutvikling er relevant, slik som i treningsbransjen, kroppsøving, og organisert- og selvorganisert treningsaktivitet.»
I elleve av tekstene om studietilbudene er det trukket frem at kandidaten etter fullført studium kan undervise i skolen, eventuelt i kombinasjon med praktisk-pedagogisk utdanning og mastergrad. Et eksempel er bachelor i idrettsvitenskap ved UiA: «For å kunne undervise i skolen kreves praktisk pedagogisk utdanning (PPU) i tillegg.» I de resterende syv tekstene om studietilbud beskrives arbeidslivsrelevans med formuleringen arbeid i skolen, eventuelt i kombinasjon med praktisk-pedagogisk utdanning, mastergrad eller bachelor fra en lærerutdanning. Studietilbudene i gruppe tre refererer til flere ulike jobbmuligheter enn de to første gruppene. I teksten under bachelor i idrettsvitenskap ved UiA står det blant annet: «arbeid som trener, leder og veileder i organisert og uorganisert idrett, samt kursvirksomhet innenfor idrett. I tillegg gir det muligheter innenfor skole og skolefritidsordningen.» Ved Nord universitet er det blant annet følgende jobbmuligheter etter fullført bachelor i trening: «personlige trenere, miljøarbeidere, innen skole/utdanning, trening av eldre i institusjon».
Diskusjon
I undersøkelsen av utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen tar vi som nevnt utgangspunkt i at UH-institusjonenes informasjonstekster på nett er dokumentsteder som er spesifikke og særegne (Asdal & Reinertsen, 2020). Dokumentstedene representerer den enkelte UH-institusjon eller en samling av slike institusjoner, hvis vi ser sektoren mer samlet. Informasjonstekstene kan, med støtte fra Asdal og Reinertsens (2020) praktiske dokumentanalyse, ha en betydning for hvordan en sak blir oppfattet. I disse tekstene velger UH-institusjonene å markedsføre og fremstille informasjonen om studietilbud på ulike måter. Når vi i undersøkelsen trekker frem de ulike titlene på studietilbud og de ulike fag-/studie-/utdanningsområdene, får vi frem et mangfoldig bilde av utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen. Og UH-institusjonenes formuleringer om de ulike studienes arbeidslivsrelevans (kolonnen til høyre i tabell 1) viser at institusjonene har håndtert (Asdal & Reinertsen, 2020, s. 106) denne saken på ulike måter. Arbeidslivsrelevans blir, slik vi ser det, altså en sak i seg selv. Saken her handler om hvordan de studiesøkende, på bakgrunn av informasjonstekstene, kan ta velinformerte valg (Meld. St. 16 (2020–2021)), og om UH-institusjonene gjennom informasjonstekstene beskriver utdanningenes arbeidslivsrelevans på en korrekt, objektiv, oppdatert og lett tilgjengelig måte (NOKUT, 2020).
NOKUT (2020) er tydelig på at alle studietitler skal være dekkende for det faglige innholdet, og studietittelen skal gi både studenter, arbeidsgivere og samfunnet ellers en god forståelse av innholdet. Vi vil, med støtte i Dowling (2011), hevde at markedet fremdeles er uoversiktlig.
Et hovedfunn i tekstmaterialet er at det eksisterer tre ulike utdanningsveier til kroppsøvingslærerprofesjonen. Moen og Skille (2021) har problematisert at kroppsøving og idrett er overlappende, men også distinkte felt. I tekstene om de tre utdanningsveiene fant vi at kroppsøving er lite synlig i tekster om grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag. Utdanningsveiene ellers kjennetegnes ved en sammenblanding av begreper, i hovedsak begrepene idrett og kroppsøving.
Den videre diskusjonen har vi organisert med tre underoverskrifter i tråd med de spørsmålene vi har vært interessert i.
Utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen
De tre ulike utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen er som følger: grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag, faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag og andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving. At det er hele tre ulike utdanningsveier, kan sies å være forenelig med at NOKUT (Aarstad et al., 2019) ønsker et mangfold av fagområder og studietilbud. Men NOKUT (2020) hevder også at UH-institusjonene skal ha en markedsføring som gjør at studiesøkende kan gjøre velinformerte valg. Kroppsøving som lærerutdanningsfag har ikke en tydelig, lett synlig og selvstendig posisjon i tekstmaterialet vårt. Dokumentene vi har studert, vil ut fra sin sjanger bli tolket av studiesøkende og møtt med ulike forventninger, de får effekt og griper inn i og former virkeligheten. Dokumenter handler ikke kun om isolerte tekster som er løsrevet fra omverdenen, hevder Asdal og Reinertsen (2020). Sjangeren er en del av en sosial situasjon som legger sterke føringer for kommunikasjon, her om hvordan informasjonstekstene kommuniserer med leseren, en studiesøkende.
I tekstene som omhandler den første utdanningsveien, grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag, er det vanskelig å finne informasjon om utdanning til kroppsøvingslærer. Hvis en studiesøkende ønsker å bli kroppsøvingslærer, finner vedkommende ingenting om yrket i disse informasjonstekstene. UH-institusjonene markedsfører nemlig ikke dette yrket. At yrket ikke er omtalt i markedsføringen kan ha ulike årsaker, for eksempel mangel på tydelige innspill fra fagmiljøene eller at UH-institusjonene legger større vekt på grunnskolelæreryrket enn enkeltfag som norsk, matte, engelsk eller kroppsøving. Kårhus konkluderte i 2009 med at «epistemologiske og intellektuelle perspektiver relatert til pedagogikk, profesjonskunnskap og kroppsøvingslærerutdanning […] er underkommunisert eller helt fraværende» (s. 365).
NOKUTs (2020) anbefaling om at UH-institusjonene bør samarbeide mer og bedre enn de gjør i dag, er ikke forenelig med at NOKUT gir de enkelte UH-institusjonene frihet til selv å velge hvordan studietilbudene skal markedsføres. Fag-/studie-/utdanningsområder er ikke standardisert fra NOKUT. Like fullt mener vi at tekstene om utdanninger og studietilbud ved UH-institusjonene er lite informative, sett fra vårt forskerblikk på utdanningsveier til kroppsøvingslærerprofesjonen.
En institusjon som omtaler utdanning til kroppsøvingslærer spesifikt, er NTNU. De trekker frem grunnskolelærerutdanning med kroppsøving som masterfag i sin oversikt over idrettsutdanninger, NTNUs satsing på idrettsfag. Idrettsutdanninger blir her en overordnet gruppe som tilsvarer sammenkoblingen mellom kroppsøving og frivillig idrett, som både Dowling (2011) og Kårhus (2009) viste i sin forskning for snart femten år siden.
I utdanningsveien vi har kalt faglærerutdanninger i kroppsøving og idrettsfag, er kroppsøving også plassert sammen med idrettsfag. Betegnelsen idrettsfag kan forstås og benyttes på ulike måter. I grunnopplæringen tilbys idrettsfag i videregående opplæring (Vilbli.no, u.å.) (se fotnote 5) ved noen skoler. Idrettsfag er også en betegnelse som benyttes som fag-/studie-/utdanningsprogram i høyere utdanning, og idrettsfag er i tillegg en egen utdanningsgruppe hos Statistisk sentralbyrå (SSB). Også nettstedet utdanning.no (u.å.) benytter formuleringen studier innen idrettsfag, noe vi kommer tilbake til. En utdanning som lærer i idrettsfag i videregående opplæring gir begrensede jobbmuligheter, da idrettsfag kun tilbys som utdanningsprogram ved noen skoler. Dette skiller seg fra utdanningen til kroppsøvingslærer, som gir større jobbmuligheter, da kroppsøving har et stort timetall i grunnopplæringen og er et obligatorisk fag gjennom tretten år.
I den tredje gruppen utdanningsveier, som vi har kalt Andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving, er kroppsøving som lærerutdanningsfag blandet sammen med ulike fagområder. Utdanningsveien er fremstilt på en måte som ikke bare viser til kroppsøvingslærerprofesjonen, men like gjerne til unge menneskers motivasjon for å studere noe som handler om idrett, fysisk aktivitet og/eller friluftsliv, slik Kårhus (2009) også trakk frem. Studietilbudene (se tabell 1) gir studentene mulighet til å arbeide som kroppsøvingslærer i skolen dersom de har praktisk-pedagogisk utdanning i tillegg. Praktisk-pedagogisk utdanning er imidlertid noe som gir alle studenter mulighet til å arbeide i skolen, så lenge de har den rette faglige bakgrunnen. Når vi velger å diskutere og se kritisk på denne muligheten nettopp i kroppsøvingsfaget, er grunnen at titlene på studietilbudene og fag-/studie-/utdanningsområdene er orientert rundt andre fagområder enn kroppsøving, for eksempel friluftsliv, fysisk aktivitet, idrett og reiseliv. UH-institusjoner har en posisjon som avsendere, og som Asdal og Reinertsen (2020) trekker frem, vil det få betydning for hvordan dokumentene blir tolket, forstått og brukt.5
Konstituering av utdanningsmulighetene for kroppsøvingslærerprofesjonen
I prosjektet vårt, som har pågått i flere år, har det vært et puslespill å finne informasjon om mulighetene for å utdanne seg til kroppsøvingslærer. For eksempel omtaler ikke Statistisk sentralbyrå (u.å.) kroppsøvingslæreryrket på nettsidene sine, enda dette er en faglig uavhengig institusjon og den sentrale myndigheten for utvikling, utarbeiding og formidling av offisiell statistikk. Derimot er det lett å få øye på idrettsfag på de nevnte nettsidene. Statistisk sentralbyrå benytter norsk standard for utdanningsgruppering (Statistisk sentralbyrå, 2022), og i statistikken benyttes blant annet fagfelt for høyere utdanning, for eksempel lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk. Her blir ikke kroppsøving omtalt før vi går inn på det enkelte studiestedet og søker på spesifikke utdanninger, studietilbud eller emneplaner.
Idrettsfag er hos Statistisk sentralbyrå plassert i fagfeltet helse-, sosial- og idrettsfag. At kroppsøving og idrettsfag er plassert i to ulike fagfelt, har vært diskutert. Ifølge NUS2000 Dokumentasjonsrapport (Rognan & Barrabés, 2001) kom det i høringsrunden innvendinger fra fagmiljøene mot at idrettsfag var plassert i utdanningsgruppen helse- og sosialfag. At det likevel ble bestemt at idrettsfag skulle være i denne utdanningsgruppen ble gjort etter å ha konsultert ekspertisen ved Norges idrettshøgskole. «Disse er av den mening at idrettsfagene passer godt sammen med helsefagene da idrettsfagene er mer rettet mot kropp og helse, biologi/fysiologi etc.» (Rognan & Barrabés, 2001, s. 11). I den reviderte rapporten fra 2016 er ikke tematikken om plassering av idrettsfag tatt opp (Barrabés & Østli, 2016).
Går vi til en annen kilde, den nasjonale offentlige nettportalen utdanning.no (2021), som administreres av Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse, viser det seg at utdanningsveiene til kroppsøvingslærerprofesjonen også her er vanskelige å få øye på, og at de blandes med faglærer, idrettstrener og lærer. Når kroppsøving nevnes, er det i forbindelse med idrett eller idrettsfag, bortsett fra i tekster om grunnskolelærerutdanninger med kroppsøving som masterfag. Dette samsvarer med våre funn (se tabell 1), som viser et mangfold av studietilbud som er stilt sammen på måter som Kårhus (2009) og Dowling (2011) hevdet var uoversiktlige. Mangfoldet i presentasjonsformer gjør det naturlig å diskutere NOKUTs (2020) presisering av at UH-institusjonene skal sikre at informasjonen er korrekt. Når vår analyse viser at begreper overlapper og er uspesifikke, stiller det krav til institusjonene om å synliggjøre og spesifisere hva de mener med ord som faglærerutdanninger, faglærer, lærerutdanning, lektorutdanning, praktiske og estetiske fag, kroppsøving, kroppsøvingsfag, idrettsfag, idrett, friluftsliv, friluftslivsfag, fysisk aktivitet, helse, idrettsvitenskap, trenerrollen, ernæring, kosthold, skolemiljø, treningsfysiologi, ledelse, samfunnsvitenskap og trening. Disse ordene finnes i titlene på de totalt 48 studietilbudene i vårt materiale.
Markedsføringstekster er kilder til informasjon, men ifølge Asdal og Reinertsen (2020) er de også verktøy: «De er redskaper for å få noe til å skje, for å realisere noe, for å overtale og sette en sak i bevegelse. De er initiert og brukes av noen, av en konkret grunn» (s. 47). De nettbaserte informasjonstekstene vi har studert, blir en form for teknologi som Asdal og Reinertsen (2020) definerer som et menneskeskapt redskap for å muliggjøre en spesifikk handling, i vårt tilfelle for å tiltrekke seg studiesøkende.
Fremstillingen av informasjonen om arbeidslivsrelevans – språklige og retoriske virkemidler?
Som vi allerede har påpekt, har dokumenttekster fra UH-institusjoner legitimitet og autoritet. Som Asdal og Reinertsen (2020) trekker frem, handler det ikke nødvendigvis om teksten selv, men om at teksten er et produkt av den generelle tilliten folk har til denne typen dokumenter (s. 82). De språklige og retoriske virkemidlene kan være mange, men i vårt materiale kommer det frem en opparbeidet tillit til idretten i måten informasjonen om studienes arbeidslivsrelevans er formulert på i tekstene (se kolonnen til høyre i tabell 1). OECD (2018) og Kompetansebehovsutvalget slår fast at kandidater fra høyere utdanning i Norge som regel får gode og relevante jobber (NOU 2020: 2). Oversikten fra 2021 fra Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning viser imidlertid at studenter med mastergrad innenfor fagområdet idrettsfag kommer desidert dårligst ut når det gjelder relevante jobber (Tungesvik, 2021). Da kan det stilles spørsmål ved hvilken forståelse den enkelte UH-institusjon har for kravet om at utdanningene skal ha arbeidslivsrelevans, jf. innledningen til artikkelen (Meld. St. 16 (2020–2021)).
Vi tar utgangspunkt i Asdal og Reinertsens (2020) praktiske dokumentanalyse og ser på arbeidslivsrelevans som en spesifikk sak. I informasjonstekstene om den tredje utdanningsveien, Andre studietilbud relatert til idrett, friluftsliv, helserelatert fysisk aktivitet og kroppsøving, finner vi formuleringer som arbeid i skolen, undervisning i skolen og undervisning i kroppsøving samt lignende formuleringer i kombinasjon med praktisk-pedagogisk utdanning og/eller mastergrad. Mangfoldet av formuleringer (se tabell 1) om arbeidslivsrelevans kan fremstå uklart og lite i tråd med reelle yrker.
En rekke av studietilbudene vi har presentert i tabell 1 har like eller lignende titler, men beskriver ulike jobbmuligheter. UH-institusjonenes markedsføringstekster gir oss grunn til å stille spørsmål ved om de har tatt hensyn til NOKUTs (2020) oppfordring om å samarbeide når det gjelder sammenhengen mellom studietittel og jobbmuligheter. Våre eksempler fra studietilbud rettet mot kroppsøvingslærerprofesjonen viser til dels store forskjeller i begrepsbruk hos UH-institusjonene og offentlige aktører som Statistisk sentralbyrå og Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning. Om analyser av markedsføring av andre fag ville kunne vise noe tilsvarende, vet vi ikke. Vi har kun undersøkt det faget vi selv kjenner fra egen erfaring, historiske kilder og forskning. Vi har funnet at diskrepans og sammenblandinger er et kjennetegn på hvordan informasjonen om utdanninger og studietilbud for kroppsøvingslærerprofesjonen presenteres og markedsføres.
Oppsummerende avslutning og undersøkelsens troverdighet
Innledningsvis stilte vi spørsmål om hvordan UH-institusjonene markedsfører veier til kroppsøvingslæreryrket på nettsidene sine, og hvordan de fremstiller informasjonen om studietilbud. Studiesøkende som ønsker å bli kroppsøvingslærer, må undersøke hvor de tre utdanningsveiene via UH-institusjonene vil føre dem. For oss har undersøkelsen fortonet seg som å vandre etter et komplisert kart – et kart tegnet etter en idrettslogikk der det er kronglete å ta en kompasskurs for å komme frem til målet: å bli utdannet til kroppsøvingslærer. Et spørsmål er hvor troverdige våre funn er. Burde vi hatt med oss forskere som ikke hadde samme faglige bakgrunn som oss selv? Det ville styrket undersøkelsen og kunne justert blindflekkene våre. Når det er sagt, kan personer som ikke kjenner kroppsøvingsfaget fra innsiden fort komme inn på et sidespor, slik historien har vist. Vi vil hevde at det å justere kompasskursen mot kroppsøving som skolefag krever en innsikt som vi – så godt vi har kunnet – har forsøkt å fremstille med transparens. Vårt bidrag er dermed at karrierekartet som er tegnet opp i UH-institusjonenes markedsføring er lite egnet for kroppsøving – det er modent for en ny opptegning.
Den innledende kontekstualiseringen ga et innblikk i den historisk sterke koblingen mellom frivillig idrett og kroppsøving. Analysene av UH-institusjonenes måte å markedsføre studietilbud på både bygger på og viderefører de to historiske linjene i større eller mindre grad. Ved å bruke Asdal og Reinertsens (2020) begrep dokumentsteder i analysene fikk vi frem at UH-institusjonene ikke bare er formidlere av studietilbud, men at de også er med på å forme hva som vil kunne gjelde for å undervise i kroppsøving. Gjennom UH-institusjonene, som opptrer som aktører, flettes kroppsøvingsfaget og studietilbudene inn i den sterke stilling idrett har i majoritetskulturen. Den historiske koblingen mellom frivillig idrett og kroppsøving i skolen blir dermed noe som muliggjør og muliggjøres av myndighetens utdanningspolitikk.
Vi har også vist at kroppsøving er lite synlig i norsk offentlig statistikk, nærmere bestemt i Statistisk sentralbyrås utdanningsgrupperinger, og at idrettsfag er plassert sammen med helse- og sosialfag. Ordet eller begrepet idrett inngikk i ulike ordkombinasjoner i tekstene vi har studert, og forekom hyppigere enn kroppsøving. Dermed ser det ut som om utdanning innen idrett og idrettsfag er utgangspunkt for svært mange yrker. Vi oppsummerer med at den sterke stilling frivillig idrett har i samfunnet, opprettholdes og reproduseres i høyere utdanning.
Referanser
- Alvesson, M. (2022). The triumph of emptiness. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780192865274.001.0001
- Asdal, K. (2015). What is the issue? The transformative capacity of documents. Distinktion: Scandinavian Journal of Social Theory, 16(1), 74–90. https://doi.org/10.1080/1600910X.2015.1022194
- Asdal, K. & Reinertsen, H. (2020). Hvordan gjøre dokumentanalyse: En praksisorientert metode. Cappelen Damm Akademisk.
- Augestad, P. (2003). Skolering av kroppen: Om kunnskap og makt i kroppsøvingsfaget [Doktorgradsavhandling]. Høgskolen i Telemark.
- Barrabés, N. & Østli, G. K. (2016). Norsk standard for utdanningsgruppering 2016. Revidert 2000 Dokumentasjon Oppdatert 2016 (SSB-otater 2016/30). https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/_attachment/283616?_ts=1583e453200
- Borgen, J. S. & Engelsrud, G. (2020). Språkbruk om kroppsøving: Et kritisk blikk på ny læreplan i Fagfornyelsen (LK20). Acta Didactica Norden, 14(1), 1–19. https://doi.org/10.5617/adno.8099
- Borgen, J. S., Moen, K. M., Hallås, B. O., Løndal, K. & Gjølme, E. G. (2020). Physical education and sport studies in Norway. I R. Naul & C. Scheuer (Red.), Research on physical education and school sport in Europe (s. 361–391). Meyer & Meyer Verlag.
- Dowling, F. J. (2011). «Are PE teacher identities fit for postmodern schools or are they clinging to modernist notions of professionalism?» A case study of Norwegian PE teacher students’ emerging professional identities. Sport, Education and Society, 16(2), 201–222. https://doi.org/10.1080/13573322.2011.540425
- Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 (FOR-2016-06-07-860). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860
- Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 (FOR-2016-06-07-861). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861
- Forskrift om rammeplan for lærerutdanning i praktiske og estetiske fag. (2021). Forskrift om rammeplan for lærerutdanning i praktiske og estetiske fag (FOR-2020-06-04-1134). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2020-06-04-1134
- Giorgi, A. (2009). The descriptive phenomenological method in psychology: A modified Husserlian approach. Duquesne University Press.
- Goksøyr, M. (2011). Idrett for alle. Norsk idrett 150 år. 1861–2011. Aschehoug.
- Hermansen, H., Lorentzen, M., Mausethagen, S. & Zlatanovic, T. (2018). Hva kjennetegner forskning på lærerrollen under Kunnskapsløftet? En forskningskartlegging av studier av norske lærere, lærerstudenter og lærerutdannere. Acta Didactica Norge, 12(1). http://dx.doi.org/10.5617/adno.4351
- Husby, B. & Naadland, J. (1975). Kroppsøving: Samvær eller kappestrid? NKS-forlag i samarbeid med skolesjefen i Oslo, avdeling for pedagogisk utviklingsarbeid.
- Johannessen, L. E. F., Rafoss, T. W. & Rasmussen, E. B. (2018). Hvordan bruke teori? Nyttige verktøy i kvalitativ analyse. Universitetsforlaget.
- Johansen, M. B. (2020). Studieprogramledelse i høyere utdanning – i spenningsfelt mellom struktur og handlingsrom [Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet]. NTNU Open. http://hdl.handle.net/11250/2642522
- Karlsen, G. E. (2005). Styring av norsk lærerutdanning – et historisk perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 89(6), 402–416. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2005-06-03
- Kirk, D. (2010). Physical education futures. Routledge.
- Kirke- og undervisningsdepartementet. (1973). Lov av 8. juni 1973 nr. 49 om lærerutdanning. Grøndahl.
- Kårhus, S. (2009). Markedsdynamikk som pedagogisk diskurs i høgskolesystemet. Nordic Studies in Education, 29(4), 355–368.
- Kårhus, S. (2010). Physical education teacher education on the education market: who’s defining what physical education teachers need to know? Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), 227–241.
- Kårhus, S. (2012). Providers, consumers and the horizons of the possible: A case study of marketization and physical education teacher education pedagogical discourse. Sport, Education and Society, 17(2), 245–259.
- Larsson, L. (2009). Idrott– och helst lite mer idrott: Idrottslärarstudenters möte med utbildningen [Doktorgradsavhandling], Stockholms universitet. DiVA. https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-29655
- Lyngstad, I. (2019). Motstridende mål i kroppsøving i Norge – en analyse av læreplanene i faget i perioden 2006 til 2015. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2). https://doi.org/10.23865/jased.v3.1240
- Løndal, K., Borgen, J. S., Moen, K. M., Hallås, B. O. & Gjølme, E. G. (2021). Forskning for fremtiden? En oversiktsstudie av empirisk forskning på det norske skolefaget kroppsøving i perioden 2010–2019. Journal for Research in Arts and Sports Education, 5(3), 1–33. https://hdl.handle.net/11250/2786497
- Maivorsdotter, N., Lundvall, S. & Quennerstedt, M. (2014). Being a competent athlete or a competent teacher? Aesthetic experiences in physical education teacher education. European Physical Education Review, 20(3), 407–422. https://doi.org/10.1177/1356336X14535058
- Meld. St. 16 (2020–2021). Utdanning for omstilling. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20202021/id2838171/
- Moen, K. M. (2011). «Shaking or stirring?» A case-study of physical education teacher education in Norway [Doktorgradsavhandling, Norges idrettshøgskole]. Brage. http://hdl.handle.net/11250/171359
- Mordal-Moen, K. & Green, K. (2014a). Neither shaking nor stirring: A case study of reflexivity in Norwegian physical education teacher education. Sport, Education and Society, 19(4), 415–434. https://doi.org/10.1080/13573322.2012.670114
- Mordal-Moen, K. & Green, K. (2014b). Physical education teacher education in Norway: The perceptions of student teachers. Sport, Education and Society, 19(6), 806–823. https://doi.org.10.1080/13573322.2012.719867
- Moen, K. M. & Frenning, I. (2015). Mye idrett – noe refleksjon – liten kobling: En dokumentanalyse av 30 studiepoeng kroppsøving i GLU-utdanningen. Tidsskriftet FoU i Praksis, 9(2), 187–206.
- Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. (2020). Veiledning om akkreditering av studietilbud – høyere utdanning. https://www.nokut.no/siteassets/akkreditering-hu/sokerveiledning-akkreditering-studietilbud_august-2022.pdf
- Naul, R. & Scheuer, C. (Red.). (2020). Research on physical education and school sport in Europe. Meyer & Meyer.
- NOU 2020: 2. (2020). Fremtidige kompetansebehov III: Læring og kompetanse i alle ledd. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2020-2/id2689744/?ch=1
- NOU 2020: 3. (2020). Ny lov om universiteter og høyskoler. Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no/static/NOU/nou-2020-03.pdf
- Organisation for Economic Co-operation and Development. (2018). Higher Education in Norway: Labour Market Relevance and Outcomes. OECD Publishing. https://www.oecd.org/norway/higher-education-in-norway-9789264301757-en.htm
- Regjeringen. (u.å.). Universiteter og høyskoler. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dep/kd/org/etater-og-virksomheter/underliggende-etater/statlige-universiteter-og-hoyskoler/id434505/
- Rognan, A. & Barrabés, N. (2001). NUS2000. Dokumentasjonsrapport (Notater 2001/12). Statistisk sentralbyrå. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/nus2000
- Skille, E. Å. & Moen, K. M. (2021). Kroppsøving og idrett i Norge – overlappende men distinktive felt. Scandinavian Sport Studies Forum, 12, 135–157. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2984130
- Statistisk sentralbyrå. (u.å.). Utdanning. https://www.ssb.no/utdanning
- Statistisk sentralbyrå. (2022). Standard for utdanningsgruppering (NUS) 2022–10. Statistisk sentralbyrå. https://www.ssb.no/klass/klassifikasjoner/36
- Svendsen, A. M. & Svendsen, J. T. (2016). Teacher or coach? How logics from the field of sports contribute to the construction of knowledge in physical education teacher education pedagogical discourse through educational texts. Sport, Education and Society, 21(5), 796–810. https://doi.org/10.1080/13573322.2014.956713
- Thuen, H. (2017). Den norske skolen. Utdanningssystemets historie. Abstrakt Forlag.
- Tinning, R. (2020). Troubled thoughts on critical pedagogy for PETE. Sport, Education and Society, 25(9), 978–989. https://doi.org/10.1080/13573322.2019.1679105
- Tungesvik, R. (Red.). (2021). Tilstandsrapport for høyere utdanning 2021 (Rapport nr. 7: 2021). Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning. https://diku.no/rapporter/dikus-rapportserie-07-2021-tilstandsrapport-for-hoeyere-utdanning-2021
- Undrum, L. V. M. (2022). Kritisk tilnærming til tekster i sosiale medier: En studie av influenseres tekster på Instagram og unges utfordringer i møte med dem. Acta Didactica Norden, 16(2). https://doi.org/10.5617/adno.8990
- Universitetet i Sørøst-Norge. (2020). Vil du jobbe med idrett, kroppsøving og friluftsliv? https://www.tautdanning.no/vil-du-jobbe-med-idrett-kroppsoving-og-friluftsliv/
- Utdanning.no. (2021, januar). Studier innen lærerutdanning. https://utdanning.no/studiebeskrivelse/laererutdanning
- Vilbli.no. (u.å.). Idrettsfag. https://www.vilbli.no/nb/nb/no/idrettsfag/program/v.id
- Zoglowek, H. (2021). Why become a PE teacher? – Motivation, self-concept and implications for teacher education. University of Maribor, University Press, 14(1), 31–46. https://doi.org/10.18690/rei.14.1.31-46.2021
- Østerlie, O. & Kristensen, G. O. (2023). Norwegian physical education teacher education students’ perceptions of the subject physical education: A qualitive study of students’ reflections before starting their studies. Education Sciences, 13(5), 1–15. https://doi.org/10.3390/educsci13050499
- Østerud, P., Sunnanå, S. & Frøysnes, Å. (2015). Norsk lærarutdanning i etterkrigstida. Ei utvikling i spenning mellom tradisjon og fornying. ABM-media.
- Østrem, S. (2011). Den nye grammatikken i høgere utdanning. Uniped, 34(1), 34–4. https://doi.org/10.18261/ISSN1893-8981-2011-01-03
- Aarstad, Å. K., Hamberg, S., Oppegård, C., Pedersen, L. F., Sinderud, M. B. & Ulvevadet, B. (2019). Fagmiljø og utdanningskvalitet (7–2019). NOKUT. https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/fagmiljo-og-utdanningskvalitet_7-2019.pdf
- Aasland, E., & Engelsrud, G. (2023). Kunnskapsformer i kroppsøvingslæreres undervisning – en analyse av profesjonskunnskap. Acta Didactica Norden, 17(3), 1–20. https://doi.org/10.5617/adno.9962
UH-institusjoner – liste over forkortelser
- INN: Høgskolen i Innlandet
- UiA: Universitetet i Agder
- UiS: Universitetet i Stavanger
- HiV: Høgskulen i Volda
- HVL: Høgskulen på Vestlandet
- NTNU: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
- Nord universitet: Nord universitet
- USN: Universitetet i Sørøst-Norge
- OsloMet: OsloMet – storbyuniversitetet
- UiT: Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet
- NIH: Norges idrettshøgskole
Fotnoter
- 1 Vi har funnet teksten på nettsiden tautdanning.no, og nettsiden formidler i dette tilfellet studietilbud fra Universitetet i Sørøst-Norge.
- 2 «Betegnelsen studietilbud omfatter både studieprogrammer som fører frem til en grad, og kortere studier som årsenheter, videreutdanninger og emner, som ikke er en del av et studieprogram» (NOKUT, 2020, s. 7).
- 3 I dag kan studiesøkende velge én av de femårige grunnskolelærerutdanningene, enten 1.–7. trinn eller 5.–10. trinn, med kroppsøving som fordypnings- eller masterfag (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 § 1; Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 § 1).
- 4 Idrett er en sentral del av den norske kulturelle identiteten. Innenfor høyere utdanning finner vi at følgende betegnelser benyttes i dag: idrettsfag, idrettsvitenskap, idrettsstudier og idrett eller kombinasjonen kroppsøving og idrettsfag. Betegnelsen idrett oppfattes og brukes på forskjellige måter innenfor skole og utdanning. Ordet idrett inngår ofte i sammensetninger. I gjeldende læreplan for grunnopplæringen, LK20, benyttes for eksempel begrepet idrettsaktiviteter i kompetansemålene for faget kroppsøving. I videregående opplæring tilbys idrettsfag, et utdanningsprogram med ulike programfag (Vilbli.no, u.å.).
- 5 Vi har ikke studert hvordan studiesøkende leser og vurderer de korte informasjonstekstene vi har undersøkt. Forskning viser imidlertid at mange elever i videregående skole generelt har vansker med å reflektere rundt digital informasjon og vurdere troverdigheten til kildene de bruker, og de kan ha utfordringer med å skille mellom markedsføring og informasjon i tekster (Undrum, 2022).