Introduksjon
Friluftsliv har hatt en sentral plass i kroppsøvingslærerutdanningen i Norge i lang tid, og er ansett som en viktig del av norsk identitet og den norske kulturarven (Christensen, 2022). Dette understrekes i de siste retningslinjene for praktisk-estetiske fag som fastslår at friluftsliv er en del av vår felles danning og identitetsskaping i samfunnet (Universitets- og høgskolerådet, 2021). Hvor stor plass friluftsliv får og hvilken type friluftsliv det undervises i, kan derimot bestemmes av den enkelte utdanningsinstitusjon og varierer derfor stort.
Utenfor skolekonteksten blir norsk friluftsliv fremhevet av ulike organisasjoner som en viktig arena for integrering av innvandrere (Anderson, 2019). Gjennom deltakelse i friluftsliv er tanken at innvandrere skal få mulighet til å bli kjent med norske verdier og tradisjoner, lære seg det norske språket og tilegne seg et større nettverk. Eriksen (1997) er en av de første norske studiene som stiller spørsmålet om friluftsliv i skolen også kan fungere som en arena for integrering av minoritetsungdom. 25 år senere er det fortsatt lite forskningsbasert kunnskap om friluftslivsundervisning i skolen og hvordan undervisningen erfares av elever og studenter med minoritetsbakgrunn. Det finnes en del masteroppgaver som viser at minoritetselever har ulike erfaringer med friluftlivsundervisningen i skolen. Noen studier fremhever at minoritetselevene mangler friluftsliverfaring og at dette er en begrensning for deres trivsel (Gøtz, 2014; Naustdal, 2012), andre masteroppgaver viser at minoritetselever trives med faget og ønsker å videreføre friluftslivskunnskapene de tilegner seg til familien (Andersen, 2019; Tune, 2016). Siden elever med minoritets-/innvandrerbakgrunn er en sekkebetegnelse på en svært heterogen elevgruppe, er det ikke overraskende at erfaringene varierer. Det fremheves i studiene at det er elevenes tidligere friluftslivserfaringer, samt friluftlivsturenes innhold og organisering, som avgjør om ungdommene får positive eller negative erfaringer på friluftslivsturene (Bendu, 2010; Naustdal, 2012). I Abelsen og Leirhaugs (2017) litteraturstudie av forskning på friluftsliv i norsk skole finner de at det er lite fokus på hvordan mening og forståelse i friluftsliv konstrueres i skolen som sosial og kulturell kontekst. Spørsmål om hvordan elever er introdusert for – og har fått hjelp til – å verdsette natur og friluftslivslivets egenverdi, tematiseres ikke. Selv om det finnes noen studier som ser på minoritetselevers erfaring med friluftsliv i skolen, vil dette være den første studien som setter søkelys på studenter med minoritetsbakgrunn og deres møte med friluftsliv i høyere utdanning. Problemstillingen som stilles i artikkelen, er: Hvordan erfarer studenter med minoritetsbakgrunn friluftslivsundervisingen i kroppsøvingslærerutdanningen?
Tidligere forskning
Siden det finnes lite forskning på friluftsliv i kroppsøvingslærerutdanningen i Norge, har Backmans (2008, 2009) studier i Sverige vært viktige referanser for den nordiske konteksten. Studiene viser at de som underviser i friluftsliv på kroppsøvingslærerutdanningen i Sverige fokuserer på å utvikle studentenes «smak» for friluftsliv. De understreker at det er viktig at fremtidige kroppsøvingslærere har en lidenskap for friluftsliv for at det faktisk skal bli vektlagt i kroppsøvingsundervisningen i skolen. Et formål med undervisningen blir derfor å vekke denne lidenskapen. Backman understreker at det tar tid å forme studentenes preferanser for friluftsliv, og at denne i stor grad er preget av oppvekst og sosialisering til friluftsliv før de blir studenter. Han hevder derfor at hvis målsettingen er at det skal undervises mer i friluftsliv i skolen er det ikke tilstrekkelig å jobbe med å utvikle studentenes lidenskap for friluftsliv, utdanningen må også understreke at undervisning i friluftsliv vektlegges i læreplanen for kroppsøving og dermed er en forpliktelse de har som kroppsøvingslærere uavhengig av om de liker friluftsliv selv (Backman, 2009).
Backman (2008) fokuserer også på innholdet i friluftslivsundervisningen og viser at kroppsøvingslærerutdannere som underviser i friluftsliv opererer med et skille mellom «det vanlige» og «det eksklusive» friluftslivet. Det vanlige friluftslivet fremstår ifølge informantene som det friluftslivet som er lettest å inkludere i kroppsøvingsfaget i skolen. Dette friluftslivet er lett tilgjengelig, det krever ikke mye utstyr eller lange reiser. Det er likevel det eksklusive friluftslivet i uberørt natur langt unna sivilisasjonen, gjerne i fjellet på ekskursjoner vinterstid, som har høyest status. Denne typen friluftsliv har sterke røtter i norsk ekspedisjonshistorie og norsk nasjonal identitet, og kan beskrives som ferdighetskrevende friluftsliv for de få. Kroppsøvingslærerutdannerne argumenterer for at det er viktig at studentene får oppleve denne formen for «ekte» friluftsliv gjennom kroppsøvingsutdanningen. Backman understreker utfordringen for studentene når de kommer ut i skolen og skal omsette det eksklusive friluftslivet til vanlig friluftsliv som de skal undervise om i skolen.
Vi vil i denne artikkelen også bygge på kunnskap om minoritetsungdoms møte med friluftsliv utenfor skolekonteksten. Brochs (2018) ph.d.-avhandling er en studie av minoritetsungdom som deltar i aktiviteter ved et friluftslivssenter i Oslo. Studien viser at friluftslivsområdene i Oslo og omegn ikke er nøytrale arenaer, til tross for at ideen om at naturen er lik for alle står sterkt i norsk kultur. Flere av informantene i studien gir uttrykk for økt «fremmedfølelse» når de ferdes ute i naturen, spesielt ved tradisjonelle friluftslivsaktiviteter som ski-, skogs- og fjellturer (Broch, 2018). Konseptualiseringen av friluftsliv som hvitt – og norsk – gjør at det kan oppstå en form for overraskelse når innvandrere deltar i friluftsliv. For mange er det uventet, og innvandrere blir sett på som malplassert, at de ikke hører til i norsk natur. Anderson (2019) understreker at denne typen møter, som inneholder det uventede, overraskende og av og til sjokkerende, kan forsterke grenser mellom «oss» og «dem» og bidra til spenning og konflikt. Møtene kan derimot også redusere fordommer, helt avhengig av hvordan møtet utspiller seg og hvordan rammene for møtene er lagt opp.
Det ligger en vekt i tidligere studier på å fange minoritetselevers erfaringer, emosjoner og identitet. Bourdieu-inspirerte begreper som habitus for friluftsliv og friluftslivskapital er hyppig brukt for å beskrive minoritetselevers forutsetninger for deltagelse i friluftsliv. Begrepet habitus refererer til hvordan individets erfaringer kroppsligjøres og skaper disposisjoner for fremtidig handling (Bourdieu, 1990, s. 52–65). Elevers habitus for friluftsliv vil slik være et resultat sosialisering til friluftsliv, det vil si i hvilken grad og på hvilken måte individet har deltatt i og utviklet kroppslige erfaringer og preferanser for friluftsliv gjennom oppveksten. Begrepet kapital er beslektet, da habitus kan anses å være en form for kroppslig kapital. Begrepet kapital knyttes derimot til spesifikke felt, og refererer til mengden kunnskap og ferdigheter som individet har innenfor et felt (Bourdieu, 1984), i dette tilfelle friluftslivsfeltet. Høy kapital gir også høy status innen feltet.
Forskningen så langt har gjennom et fokus på minoritetsungdoms habitus og friluftslivskapital slik rettet fokus mot ungdom med minoritetsbakgrunn og ikke «det norske» friluftslivet. På denne måten bidrar litteraturen utilsiktet til å fremstille ungdoms manglende kapital som «problemet», og forskeren eller lærerens egen posisjon usynliggjøres. Thorjussen og Sisjord (2018) understreker at forskningen på kulturelt mangfold i kroppsøvingsfaget er i ferd med å bevege seg bort fra et slikt fokus og over mot strukturelle maktforhold. Dette innebærer å sette søkelyset på undervisningen i faget, lærerens rolle, samt hvordan hegemoniske kroppsøvingsdiskurser produserer «de andre» og gir elever med majoritetsbakgrunn mest makt og innflytelse i kroppsøving. Fylkesnes (2018) argumenterer også for at det er av betydning at majoritetsposisjonen og «hvithet» problematiseres i større grad i utdanningsforskningen. Dette innebærer å studere «oss selv», og de strukturer og praksiser som kan virke begrensende for inkluderingen av studenter med minoritetsbakgrunn.
Teoretisk perspektiv
Minoritetsstudentenes møte med friluftslivsundervisningen belyses i denne artikkelen ved hjelp av interseksjonalitetsbegrepet og critical whiteness-teorier (Gillborn, 2005). Begrepet interseksjonalitet innebærer en anerkjennelse av at et individs erfaringer ikke er et resultat av en sosial markør (for eksempel minoritetsbakgrunn), men ofte et resultat av kombinasjonen av flere sosiale markører. Å analysere empiri ved hjelp av interseksjonalitetsbegrepet innebærer å analysere hvordan ulike sosiale markører krysser eller legger seg oppå hverandre og former et individs erfaringer (Anthias, 2001). Minoritetsstudenters erfaringer i friluftsliv vil i denne artikkelen belyses i lys av deres minoritetsbakgrunn, kjønn, sosiale klasse og friluftslivserfaring.
Ved å anvende «hvithet» som teoretisk begrep fokuserer forskere på hvordan majoritetskulturen ofte blir en norm som andre vurderes ut fra. Hvithet er noe som «tas for gitt», og når det ikke problematiseres, bidrar det ofte (ubevisst) til å skape et hierarkisk skille mellom oss og «de andre» (Gillborn, 2005). Å anvende dette perspektiv kan både innebære å fokusere på hvithet som privilegium, rasisme, makt, diskurs, ideologi og identitet (Fylkesnes, 2019). I denne artikkelen vil vi i hovedsak fokusere på hvithet som privilegium og makt. Å forstå hvithet som et privilegium innebærer å se på hvithet som en sosial identitet og posisjon som hvite mennesker innehar gjennom å ignorere de privilegiene denne posisjonen gir de (Brown, 2006). Å være hvit i denne sammenheng dreier seg ikke bare om hudfarge, men også etnisk bakgrunn og økonomisk posisjon. Privilegiene oppnås på bekostning av «de andre». Hvithet kan også beskrives som en kultur – normer og verdier som reproduserer hvite menneskers privilegier og fordeler. Fordi hvithet fremstår som en sentral del av kulturen, gis det status som «det normale» og gir hvite mennesker en normativ plattform hvor de kan definere og ekskludere. Whiteness som makt understreker at hvithet er en usynlig og «stille» form for makt. Denne makten har en normaliserende funksjon ved at den fungerer som en standard som «de andre» bedømmes ut ifra (Lander & Santoro, 2017).
Det finnes noen studier fra Norge og Sverige som setter søkelys på kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslærerutdanningen og som anvender dette perspektivet. En av disse studiene er Flintoff et al.s (2015) studie av hvordan «hvithet» kommer til uttrykk i faglærerutdanningen i kroppsøving. De argumenterer for at hvite kropper blir sett på som normen i kroppsøving, og det som «de andre» blir sammenlignet og vurdert opp imot. Kroppsøvingslærerutdannernes erfaringer og kunnskap har vært standarden i undervisningen. De hevder at undervisningen i beste fall fokuserer på å forstå «de andre», og at man i liten grad har problematisert hvite personers privilegerte posisjon. Barker (2017) har i sin studie fra Sverige undersøkt hvordan kroppsøvingslæreres valg av innhold og organisering i kroppsøvingsundervisningen påvirker elevenes erfaringer og opplevelser. Barker konkluderer med at kroppsøvingslærernes hvite habitus bevisst preger deres undervisning og at deres erfaringer og kultur fremstilles som «det normale» og «det riktige» perspektivet på helse, trening og kroppsøving. Barker (2017) hevder at kroppsøvingslærerne er forankret i en hvithetsdiskurs og eksemplifiserer det med lærernes syn på hvordan friluftsliv bør bedrives. Friluftsliv skal gjøres på samme måte som lærerne er vant til fra sin oppvekst. En slik praktisering av kroppsøvingsfaget kan bidra til marginalisering av elever og studenter med minoritetsbakgrunn og deres erfaringer.
Metode
Dataene er samlet inn gjennom fokusgruppeintervju med kroppsøvingsstudenter som har minoritetsbakgrunn. Ifølge Kvale og Brinkmann (2015) er fokusgruppeintervju velegnet til eksplorative undersøkelser på et nytt område fordi den livlige, kollektive ordvekslingen kan bidra til flere spontane og emosjonelle synspunkt enn det man får frem gjennom individuelle intervju. Studentene som deltok i studien gikk på det samme studiet, og hadde felles erfaringer fra friluftslivsundervisningen. Vi benyttet derfor fokusgruppeintervju som tilnærming for å få tilgang til deres refleksjoner over undervisningen. Gruppene ble satt sammen med utgangspunkt i at de skulle være trygge på hverandre og tørre å si sin mening selv om de kunne være uenige. Det ble gjennomført tre fokusgruppeintervju.
Forskerrollen
Intervjuene ble gjennomført av annenforfatter, som selv har minoritetsbakgrunn og som hadde kjennskap til noen av informantene fra før. Metodelitteraturen fokuserer gjerne på fordeler og ulemper med at forskeren er en insider eller outsider i kulturen som studeres (Phoenix, 2001). Vi ser i etterkant at både minoritetsbakgrunnen og kjennskapen til informantene hadde stor betydning for dialogen med informantene, og vi mener at de spontane fortellingene og det umiddelbare språket ikke ville vært mulig å oppnå dersom informantene ikke hadde vurdert intervjuer til å være en insider som skjønte sjargongen, kulturen og deres utenfrablikk på «det norske» friluftslivfeltet. Intervjuer delte informantenes identitet som minoritetsungdom, kjønn og interesse for idrett. Det er likevel ikke slik at intervjuer delte alle karakteristikker og erfaringer med informantene. Til forskjell fra informantene har intervjuer mye erfaring fra friluftsliv og mer friluftslivskapital enn informantene. Intervjuer har også i hovedsak positive erfaringer knyttet til undervisning i friluftsliv.
Å ha en insider-posisjon som forsker har betydning for evnen til å følge opp informantenes svar og kommentarer. I vår studie valgte vi gruppeintervju, som utviklet seg til livlige samtaler hvor intervjuer ved flere anledninger opplevde at det ville vært naturlig å dele egne erfaringer. Intervjuer opplevde å måtte «holde igjen» for å ikke påvirke dataproduksjonen med egne erfaringer. Å ha en insider-rolle i denne prosessen innebar med andre ord å måtte balansere rollen som insider og nysgjerrig forsker. At resultatene fra studien viser andre erfaringer fra friluftsliv enn det intervjuer har, kan tolkes som at intervjuer klarte å balansere denne rollen.
Utvalg
Det er få studenter med minoritetsbakgrunn som studerer kroppsøving og idrettsfag, så vi har brukt snøballmetoden for å rekruttere studentene. Utvalget er derfor både et strategisk og et tilgjengelighetsutvalg (Thagaard, 2013). Utvalget består av åtte mannlige kroppsøvingsstudenter i alderen 18–30 år. De var alle studenter ved samme utdanningsprogram og utdanningsinstitusjon. Det fantes ingen kvinnelige studenter med minoritetsbakgrunn på dette studieprogrammet, utvalget består derfor av kun menn. De fleste informantene er enten født i Norge eller ankom Norge som barn. Alle har minst en forelder som har innvandret til Norge fra land i Øst-Europa, Afrika eller Asia. Informantene har i liten grad drevet med friluftsliv med familien gjennom oppveksten.
Gjennomføring av intervju og analyse av data
Intervjuene ble gjennomført på campus ved hjelp av intervjuguide. Intervjuguiden ble utviklet med åpne spørsmål knyttet til hvilke erfaringer studentene hadde med de ulike friluftslivsturene og undervisningen i friluftsliv gjennom hele utdanningen. Intervjuguiden var ikke teoristyrt, men bygget på det som fantes av tidligere forskning på minoritetsungdommer og friluftsliv. Intervjuguiden var delt i tre temaer: friluftslivserfaring fra barndom og tidligere skolegang, friluftslivserfaringer på studiet, og friluftsliv og det norske samfunnet. Friluftslivserfaringer på studiet ble vektlagt, og samtalene kretset rundt de ulike turene og undervisningsopplegget i friluftsliv. Eksempel på diskusjonsspørsmål: Hva tenker dere om målet med de ulike friluftslivsturene? Hvilke turer likte dere best og dårligst? Hvorfor? Har undervisningen gjort deg kompetent til å undervise i friluftsliv i skolen?
Intervjuene ble tatt opp på bånd og senere transkribert. Analysen har vært abduktiv (Tavory & Timmermans, 2014). Dette innebærer at vi har vekslet mellom empiridrevne fortolkninger og utprøving av ulike teoretiske begreper på empirien. Intervjuene ble først induktivt kodet, vi endte med 17 empirinære koder. Vi har deretter analysert intervjuene ved å se etter erfaringer som kom frem på tvers av gruppeintervjuene, etter denne prosessen ble kodene samlet i fem tematiske kategorier. Det empiriske materialet ble deretter analysert ved å benytte critical whiteness-teori (Gillborn, 2005) som resulterte i de tre resultat kategoriene. Denne prosessen er illustrert i tabell 1. Begge forfatterne har deltatt i analysen av data, og på denne måten har vi styrket studiens troverdighet gjennom forskertriangulering (Twining et al., 2017).
| Eksempel på koder (17) | Tema kategorier (5) | Kategorier resultat (3) |
|---|---|---|
| Utstyr/fryser
Lange turer / sliten skiferdigheter |
• Tilpasset opplæring |
• Undervisning som forutsetter en norsk oppvekst? |
| Passiv lærerrolle
Vi får ikke hjelp flymodus |
• Hvordan lære friluftsliv • Fremtidig friluftslivslærer |
• Grunnleggende friluftslivs-ferdigheter tas for gitt |
| Konflikter
Gå med kassa hevet Friluftsliv = norsk |
• Oss/dem • Visit Norway |
• Oss mot dem i friluftsliv |
Etikk
En av studiens utfordringer har vært å sikre informantene og tredjepersoners anonymitet. Tredjepersoner i denne sammenheng er i hovedsak lærere og medstudenter. For å sikre informantenes anonymitet har vi derfor i tillegg til å gi dem pseudonym også unngått å nevne landbakgrunn, tidligere utdanning eller idrettsbakgrunn. Tredjepersoner er anonymisert ved å anonymisere navn på lærere, utdanningsinstitusjon og studentkull. Studien er meldt til NSD, og vi har innhentet de nødvendige skriftlige samtykkene fra informantene. Informantene fikk mulighet til å lese igjennom de transkriberte intervjuene, men ingen av deltagerne ønsket dette.
Resultat
Resultatene fra denne studien vil bli fremstilt gjennom tre hovedtemaer: «Undervisning som forutsetter en norsk oppvekst» setter søkelys på informantenes friluftslivskapital og møte med friluftslivsundervisningen, «Grunnleggende friluftslivsferdigheter som tas for gitt» fokuserer på friluftslivsdidaktikken og konsekvenser for informantenes læringsutbytte, «Oss mot dem i friluftsliv» problematiserer informantenes opplevelse av at undervisningen forsterket skillet mellom studentgruppene.
Undervisning som forutsetter en norsk oppvekst?
De fleste av informantene i denne studien hadde begrenset erfaring med friluftsliv før de startet på faglærerutdanningen. Med unntak av en som hadde vært i militæret, hadde de andre ingen friluftslivserfaring ut over grunnskolen og videregående skole. Owais beskriver forforståelsen sin av friluftsliv som følgende: «Da jeg søkte studiet så skal jeg være ærlig. Jeg visste ikke hva friluftsliv var, jeg hadde aldri hatt det på skolen.» Han forteller videre at han trodde «friluftsliv» innebar at studentene skulle lære ulike friluftlivsaktiviterer i nærområdet som en type uteskole. Flere av informantene gir uttrykk for at de ikke visste at studiet skulle ha så mange overnattingsturer og foregå over flere dager.
Informantene visste heller ikke at turene skulle kreve masse dyrt friluftlivsutstyr og bekledning. Det økonomiske aspektet med friluftslivsundervisningen ble en utfordring for flere. Umair uttrykker det slik: «Altså hver tur kostet over tusenlappen hver gang liksom. Når man bor i byen og må jobbe, så er det problematisk å dra på turer som varer flere dager. Så økonomien ble også etter hvert et spørsmål.» Salar legger til at han ikke skjønte viktigheten av riktig type friluftslivsutstyr i begynnelsen, og ikke ønsket å investere i masse nytt friluftslivsutstyr og turbekledning fordi han anså det som unødvendig bruk av penger. Salar forteller videre at det var etter de første turene at han innså viktigheten av utstyret og bekledningen:
Marka var veldig kald tur fordi jeg ikke hadde riktig utstyr. Jeg lærte av den turen og kjøpte meg utstyr til neste vintertur. Jeg gadd ikke investere i riktig utstyr før marka, fordi jeg ikke ville bruke penger på utstyr. Jeg tenkte jeg overlever to kvelder ute. Jeg lærte av mine feil, det var håpløst. Det var veldig kaldt, jeg sov dårlig, spiste veldig lite og ville egentlig bare hjem. Da jeg innså at jeg hadde flere turer i vente, så måtte jeg ha utstyr. Jeg kunne egentlig bare gjort det før den turen, da hadde jeg sluppet å fryse. Ehh, det jeg vi si er at utstyr har veldig mye å si for hvordan turen blir. (Salar)
På grunn av lite erfaring med friluftsliv før studiet opplevde informantene at turene var altfor krevende. «Altså vi fikk et stort sjokk når de bare smalt til med fjelltur på fem dager, marka første året og det var bare rett ut i det. Jeg synes det var dårlig forberedt på en måte» (Muhib). Salar uttrykker det slik:
Jeg husker at jeg var veldig frustrert på den turen der ass. Fordi greia var at, en ting jeg husker med studiet at det skal være tilpasset opplæring ikke sant, og vi begynte rett på marka. Jeg er dårlig på ski, veit ikke noe om å pakke sekk. Jeg kunne ikke så mye om det. Så det var på en måte rett på ski, gå på langrenn i flere timer. Bygge vegg. Vi gikk ganske lenge, det var tungt ass. Jeg hadde ikke noe motivasjon for det. Jeg skjønte at jeg måtte gjøre det, fordi jeg må kunne gjøre det. Jeg fikk ikke noe ut av det, fordi jeg falt så mye. Jeg var kald og umotivert. Jeg fikk på en måte ikke noe riktig veiledning. Når jeg sa fra til lærerne fikk jeg svaret du lærer ved å oppleve.
Obaid trekker frem at studiet er lagt opp til at studentene skal ha tidligere erfaring med friluftsliv. Han sier:
Jeg tror at de [lærerne] tenker at du [studentene] skal ha tidligere erfaring eller en norsk oppvekst. På en måte at det er en aktiv familie som går på turer. Altså skiturer og gåturer slik at du har lært de grunnleggende ferdighetene, men har ikke kunnskap eller erfaring med å telte ute. Du skal være vant til å være ute, men ikke ha gått lengre turer og det er det de tenker skal læres bort da. Det ser ut som det er den type gruppe de har tilpasset studiets friluftsliv til.
Flesteparten er enige i at innholdet på friluftlivsturene er for krevende og at det fører til at de får negative erfaringer og opplevelser. I tillegg hevder flere av studentene at turene varte i for mange dager, og de savnet en naturlig progresjon både med tanke på ferdighetsutvikling og med tanke på turenes lengde. Selv om lærerne på studiet har lagt til rette for at studentgruppen skal være med å planlegge turene, opplever informantene at undervisningen forutsetter at studentene har hatt en norsk oppvekst.
Grunnleggende friluftslivsferdigheter tas for gitt
Til tross for at noen av informantene forteller at de opplever mestring og læring gjennom nye erfaringer og opplevelser på friluftslivsturene, trekker de frem flere eksempler hvor de verken opplever mestring eller læring på friluftlivsturene. Umair forteller at han flere ganger ble plassert i en gruppe med studenter som hadde mer erfaring med friluftsliv enn det han selv hadde. På friluftslivsturene var det studentene selv som fordelte arbeidsoppgavene innad i gruppene. Umair opplevde ofte at han fikk arbeidsoppgaver uten veiledning og instruksjoner. Det førte til at han ikke turte å prøve, og trakk seg heller unna gruppen i frykt for å mislykkes. Han utrykker det slik:
Så de bare kastet deg ut i det. Hvis du gjorde det riktig wohoo og hvis ikke så får du kjeft for det liksom. Da jeg bare: Ok, veit du hva hvis ingen har tenkt å hjelpe meg eller fortelle meg hvordan det gjøres så driter jeg i det og legger det fra meg, ikke sant. (Umair)
Erfaringen deles av flere: «Man vil bare komme seg gjennom turene uten å observere eller skaffe seg noen form for nye erfaringer og heller ikke lærer noe. Det eneste jeg tenker på er å bli ferdig med turen når jeg var på turen.» Fahad observerte at flere av kameratene var stille på turene: «For eksempel var Owais helt på flymodus [ikke mulig å få kontakt], snakket ikke og var på en helt annen plass. Det var hans måte å overleve og få tiden til å gå fordi han likte ikke turene.» Owais legger til:
Det er det som blir rart da … Jeg tror at målet deres er på en måte å ruste oss til å være klare til å lede friluftslivsturer, men det vi har gjort nå er jo egentlig bare å overleve turer. Det er litt sånn jeg har fortsatt ikke den erfaringen med å lede en gruppe gjennom friluftslivstur. Jeg kan komme meg gjennom alene, men hvis jeg skal ha en gjeng med 20 barn som fryser og er sultne når det er kaldt. Jeg fryser selv, sulten og holder på å gråte selv ikke sant. Så veit ikke jeg hva jeg skal gjøre. Jeg skjønner på en måte målet, men ser ikke helt at opplegget passer da.
Informantene hevder at med opplæring i grunnleggende friluftlivsferdigheter før turene ville de hatt et bedre utgangspunkt på turene, og at det ville økt sannsynligheten for at de påtok seg flere arbeidsoppgaver og opplevde mestring og fikk positive erfaringer på turene. Zohib uttrykker dette slik:
Jeg ser alle de triksene «de norske» gjør for å kose seg på tur. Det er sånn som den smarte lille lykta, kortstokk og termos med kakao. Det er de små detaljene som bikker over. Hvis du ikke fryser, har varme klær og i tillegg gjennom de små triksene greier å skape morsomme øyeblikk. Det fører til at du får positive opplevelser. Hvis du [lærern] allerede veit det, hvorfor ikke presentere dette for oss som ikke veit det?
Studentene problematiserer at grunnleggende friluftslivsferdigheter «tas for gitt» og kritiserer den tilbaketrukne lærerrollen i friluftsliv. Lærerrollen i friluftsliv er ofte preget av veiledningspedagogikken som oppstod som et alternativ til den instruerende pedagogikken, og skulle være en gruppebasert arbeidsform i fri natur (Faarlund, 2006). Ifølge Tordsson (1993) består veiledning i friluftsliv av at man lærer i og gjennom et direkte møte med autentiske situasjoner, såkalt situasjonsorientert læring. Dette innebærer en mer tilbaketrukket lærerrolle hvor studenter skal prøve og feile i fellesskap. Informantene fremhever at denne lærerrollen ikke er optimal i møte med krevende friluftslivsturer fordi opplevelsen av å feile og for eksempel ikke ha tilstrekkelig utstyr og fryse over lang tid, er så negativ at det begrenser studentenes læring. Fordi studentene er svært slitne går de i det de omtaler som «flymodus» og blir passive, noe som er et dårlig utgangspunkt for læring.
«Oss mot dem» i friluftsliv
Under intervjuene kommer det tydelig frem at informantene føler at det oppstod et skille mellom de etnisk norske studentene og studentene med minoritetsbakgrunn i forbindelse med friluftslivsundervisningen. Informantene er enige om at dette skillet oppstod allerede første dag på studiet, og at det ble sterkere på friluftslivsturene. Ifølge Fahad har studentene med minoritetsbakgrunn et mye tettere samhold enn de andre studentene, og dette gjelder både på skolen og fritiden. Han tror hovedgrunnen til dette er at gruppa deler samme interesser, verdier og holdninger. Fahad uttrykker det slik:
Vi er en gruppe som er vant til å gjøre annerledes ting på skolen enn de andre. Fordi de norske eller hva man skal kalle de, de går på skolen og snakker om de vanlige tingene. De kødder ikke eller gjør ikke så mye på skolen. Vi er liksom, hvordan skal jeg fortelle deg. Vi er sånn vi kødder ganske mye og vi har sånn bra tid sammen. Vi kjenner hverandre og er ganske gode venner. For meg så er det mye finere å være der, enn med de andre. Jeg føler meg mer komfortabel i den gruppen. (Fahad)
På spørsmålet om hvorfor dette skillet blir sterkere på friluftslivsturene, svarer Obaid at det i hovedsak er på grunn av at gruppene har ulikt ferdighetsnivå i friluftsliv. Konsekvensene av dette er at «de andre [studentene med majoritsbakgrunn] som har mer erfaring føler at de må dra de andre som er minoriteter, som har mindre erfaringer, og at de må hjelpe mer på en måte». Umair er enig og uttrykker det slik:
Jeg tror også at vi har en skyld selv fordi mange av oss begynte å gi blanke med å hjelpe til og gjøre noe ekstra. Mange av oss satt jo bare på sidelinjen, ga faen og lot dem gjøre resten av jobben. Da blir det selvfølgelig et skille og da vil man ikke være på gruppe med de som ikke bidrar … Da ble det litt sterkere skille hvor man skulle være minoritet med minoritet, og de som hadde erfaringer skulle være med hverandre.
Zohib beskriver at han valgte å heller se på fra «sidelinjen» fordi han ikke visste hvordan ting skulle gjøres. Han påpeker også at «de som er flinke, vil gjerne vise at de er flinke og gjerne på en måte heve seg over deg. Vise at de sitter på kompetanse som du ikke har, let me do this». Han forteller videre at væremåten og holdningen til studentene tydeliggjorde forskjellene mellom dem. «De sa ingenting, men måten de har en sånn pompøs, sånn gå med kassa hevet. Ha! Jeg veit, du veit ikke. Trenger ikke å si det, men du merker det på måten folk oppfører seg» (Zohib).
Muhib trekker frem kano- og sykkelturen i marka for å beskrive skillet mellom gruppene. Han forteller at før turen ble studentene delt inn i nye grupper og da gruppene ble presentert for klassen begynte alle å le. Grunnen til dette var at «det ble en ren minoritetsgruppe, altså oss utlendinger. Det var Salar, Zohib, Owais og Fahad på gruppe sammen og alle lo av den gruppen liksom». Muhib forteller videre at det var ingen i klassen som hadde tro på at de skulle greie å gjennomføre turen fordi de nå måtte utføre alle arbeidsoppgaver selv. Til tross for dette forteller informantene at de kun hadde positive erfaringer fra denne turen. Alle tok ansvar og bidro til at turen ble best mulig gjennomført ut ifra deres forutsetninger. Zohib forklarer det slik:
Men det var engang hvor jeg, Salar og to andre brødre havnet på gruppe sammen. Det som var greia var at alle teltgruppene ble delt i to. To sykler og to tar kano. På vår gruppe er det tre som tar kano og han sykler alene. Det endte opp med at Salar var alene i camp da vi kom frem. Alle andre som har halve gruppen sin fremme, har allerede startet på gapahuken og er nesten ferdig. De som kommer med kanoene og allerede har båret dem gjør bare siste finishen på gapahuken. Vi kommer frem og karen sitter helt depressiv. Det regner og han vil hjem. Han sier «gutta jeg drar hjem, fuck det her». Klokken er halv sju og det begynner å bli mørkt og sånt. Jeg sier: «Salar, hvis du går hjem nå ender du opp i mørket. Du veit ikke hvor du skal gå og må sove alene ute i mørket. Bare fuck it nå, vi strammer og sånt, og jobber sammen.» Vi hadde dårligere utgangspunkt og de andre er nesten ferdig. Vi har ikke en dritt og solen er borte om 30 min. Jeg gasser [oppmuntrer] folka og vi jobber hardt og ender med å få den feteste og beste gapahuken. Vi chillern maks, skjønner du. Nå gikk det fra at vi alltid har stått på sånn standby greier og gikk til offiser. Vi kunne også gå med kassa hevet! Jeg ble mye mer motivert og mye mer handlekraftig, fordi kompetansen vår på gruppen var identisk. Det er ingen som er over en annen, derfor ble vi gassed … Da ble det kult. For nå var det et prosjekt sammen, det ble et fellesskap. Jeg følte meg ikke en del av fellesskapet før det, fordi jeg følte meg utenfor. (Zohib)
Informantene forteller at friluftslivsturene er med på å skape et større skille mellom studentene med minoritetsbakgrunn og de etnisk norske studentene. Informantene mener at skillet oppstår fordi de etnisk norske studentene signaliserer at de kan friluftsliv og at de har mer kompetanse i friluftsliv enn informantene. Videre forteller informantene at mesteparten av de positive opplevelsene de har fra friluftslivsturene er når de ble plassert i samme gruppe. Her hadde alle samme forutsetninger, og det var mer rom for å prøve å feile. Samtidig var de avhengig av å gjøre ting selv og stole på egne ferdigheter.
Diskusjon
Studien viser at studentene med minoritetsbakgrunn har lite erfaring og sosialisering til friluftsliv før de begynte på faglærerstudiet. Vi kan i fortellingene deres se hvordan erfaringene deres oppstår i skjæringspunktet mellom ulike sosiale markører (Anthias, 2001). Eksempelvis er det flere av informantene som fremhever at manglende utstyr og økonomi (sosial klasse) har betydning for deres friluftslivserfaring. Dette er også et funn i tidligere studier (Sjøløkken, 2010). Fortellingene om hvordan de etter hvert opplevde at de kan «gå med kassa hevet» har tydelige koblinger til kjønn som sosial markør, og et behov for å uttrykke en stolt maskulinitet. De fleste erfaringene er derimot knyttet til skjæringspunktet mellom deres sosiale posisjon som minoritet og lite friluftslivserfaring. Informantene opplever at det er en årsakssammenheng mellom disse to sosiale markørene, det vil si at det er deres minoritetsbakgrunn som forklarer lite friluftslivserfaring. Man kan dermed, i tråd med tidligere friluftslivsforskning, tolke erfaringene som «mangler» hos studentene (Abelsen & Leirhaug, 2017). I tråd med vårt teoretiske perspektiv om critical whiteness (Gillborn, 2005) ønsker vi derimot å utvide denne forståelsen og rette blikket mot majoritetssamfunnet og de strukturene som kan virke begrensende og marginaliserende for studenter med minoritetsbakgrunn i deres møte med friluftslivsutdanningen.
Informantene i denne studien understreker at friluftslivsundervisningen ser ut til å ta utgangspunkt i at studentene har hatt en tradisjonell norsk oppvekt. Et sentralt funn er at turene er for lange og for krevende, og ikke står i forhold til de forutsetningene studentene har. Funnet kan forklares med friluftslivsunderviseres preferanse for det «ekte» og eksklusive friluftslivet i uberørt natur (Backman, 2008). I friluftslivskonteksten er kanskje dette den formen for friluftsliv som er mest preget av hvithet på grunn av den sterke koblingen mellom norsk ekspedisjonshistorie og nasjonal identitet. Normene og verdiene i det «eksklusive» friluftslivet (som evne til å gå langt og holde ut kulde) fremstilles som «det normale», og fungerer som en standard som «de andre» bedømmes ut ifra. Det er dette friluftslivet som prioriteres i utdanningen, og som har høyest status i friluftslivsutdanningen (Backman, 2008). Det er også sterke tradisjoner knyttet til steder og turmål i friluftslivsundervisningen. Dahl et al.s (2019) studie av friluftslivsundervisning i videregående skole viser at mens noen skoler har endret friluftslivsundervisningen for å tilpasse den til en ny elevmasse, fortsetter mange å dra på lange turer til spesifikke høyfjellsdestinasjoner på tross av at elevenes friluftslivserfaring tilsier at de ikke kan delta på disse turene. Friluftslivsdestinasjonene og tradisjoner fremstår i disse tilfellene som viktigere enn å tilpasse undervisningen til elevgruppa, og valgene bidrar til ekskludering av elever som ikke har tilstrekkelig friluftslivskompetanse (Dahl et al., 2019). Tilsvarende prioriteringer av lange og krevende turer kan vi se i dette datamaterialet. Hvithet kommer i denne sammenheng til uttrykk som kultur – normer og verdier i friluftslivsundervisningen som reproduserer hvite menneskers privilegier og fordeler. Fordi tradisjonene fremstår som en sentral del av friluftslivskulturen, gis de status som «normale» og legitimerer marginalisering og ekskludering av elever. På denne måten blir hvithet privilegier – det vil si en sosial posisjon som hvite mennesker oppnår på bekostning av «de andre» (Brown, 2006). Empiri fra denne studien og Backmans (2009) studie indikerer at lærerutdanningen i kroppsøving opplever tilsvarende dilemma mellom tradisjoner i friluftsliv og endringer i studentmassen.
Informantene i studien reflekterer også over hvordan man underviser i friluftsliv. Det er en tradisjon innenfor friluftslivsundervisning å vektlegge friluftslivsveiledning og en tilbaketrukket lærerrolle (Farlund, 2006). Funn fra denne studien indikerer at en slik lærerrolle er lite egnet i møte med det «eksklusive» friluftslivet når studentene mangler grunnleggende friluftslivsferdigheter. Studentene understreker også at de har lært å overleve krevende turer, men at de ikke vet hvordan de skal ta med elevgrupper på tur. Dette er eksempel på det Backman (2008) beskriver som en utfordring for kroppsøvingsstudenter med å skulle oversette kunnskap fra det eksklusive friluftslivet til det ordinære friluftslivet i skolen.
I tillegg bidrar studentstyrt undervisning til at studenter som har mye erfaring får en fremtredende rolle i gruppa, noe som kan forsterke skillet mellom studentgrupper. Dette understrekes av Anderson (2019), som hevder at det oppstår en skeiv maktfordeling mellom majoritets- og minoritetsgrupper i friluftslivet fordi minoriteter ikke har vokst opp med det norske friluftslivet. Denne maktskeivheten kan bidra til opplevelse av utenforskap og ekskludering, og en følelse av å ikke mestre eller passe inn i naturen (Broch, 2018). Anderson (2019) understreker at denne typen møter kan forsterke grenser mellom «oss» og «dem» og bidra til spenning og konflikt.
Funn fra denne studien indikerer at en tilbaketrukket lærerrolle bidrar til at studenter med minoritetsbakgrunn marginaliseres mens majoritetsstudenter gis makt og innflytelse. Ifølge kritiske teorier om hvithet er dette en usynlig og «stille» form for maktutøvelse som har en normaliserende funksjon ved at majoritetsstudentene gis lederroller og deres måte å utøve friluftslivet på fungerer som en standard som «de andre» bedømmes ut ifra (Lander & Santoro, 2017).
Som nevnt i innledningen legger ikke de nasjonale retningslinjene for kroppsøvingslærerutdanningen føringer for hvor mye eller hvilke former for friluftsliv utdanningsinstitusjonene skal tilby. Det er med andre ord opp til det enkelte fagmiljø ved universitetene/høgskolene å bestemme dette. Funnene fra denne studien indikerer at friluftslivsundervisningen er preget av det «eksklusive» (og hvite) friluftslivet, og ikke tilpasset minoritetsstudentenes kunnskap og ferdigheter. Det kan virke som om kroppsøvingslærerutdannerne tar for gitt at studentene er en homogen gruppe som har erfaring og kompetanse i friluftsliv, noe ikke alle har. Det kan være på sin plass her å påpeke at heller ikke alle hvite studenter med majoritetsbakgrunn har omfattende friluftslivserfaring, og at en students erfaring alltid vil være et produkt av krysningen av flere sosiale markører (Anthias, 2001).
Vi argumenterer derfor for at kroppsøvingslærerutdanningen må øke sin bevissthet om hvilke konsekvenser det ‘eksklusive’ og hvite friluftslivet har for arbeidet med mangfold i undervisningen (Barker, 2017; Flintoff et al., 2015; Aasland & Engelsrud, 2021), og hvordan lærerutdannernes (ofte) hvite habitus preger utdanningen (Barker, 2017). Hvithet kan være vanskelig å oppdage nettopp fordi det favner om det som er «normalt» og «naturlig». Et utgangspunkt for dette arbeidet vil med andre ord være å stille spørsmål ved den tradisjonelle måten å gjøre ting på. Dette innebærer at også friluftslivslærere må analysere egen undervisning i lys av kritiske teorier om hvithet. Det er verdt å merke seg at hvithet kan føre til marginalisering for minoritetsstudenter dersom man ikke anerkjenner innspillene fra «de andre» som viktige nok til at man endrer praksis (Pearce, 2012).
Studiens begrensninger
Denne studien representerer erfaringene til åtte mannlige studenter med minoritetsbakgrunn på en lærerutdanning i kroppsøving. Deres erfaringer fra studiet er preget av både minoritetsbakgrunn og lite tidligere friluftslivserfaring. Det er i krysningspunktet mellom disse to sosiale markører erfaringene utspiller seg. Sosial klasse (økonomi) og kjønn er også av betydning for erfaringene. Dette innebærer at minoritetsstudenter med mer friluftslivserfaring, eller kvinnelige studenter med minoritetsbakgrunn, vil kunne oppleve den samme undervisningen annerledes. Mannlige minoritetsstudenter ved andre kroppsøvingsutdanninger hvor det «vanlige» friluftslivet (Backman, 2008) vektlegges vil også kunne ha andre erfaringer fra friluftslivsundervisningen. Denne studien er en av svært få friluftslivsstudier som utforsker erfaringene til studenter med minoritetsbakgrunn og ser disse erfaringene i lys av undervisningen i faget, lærerens rolle, samt hvordan hegemoniske friluftslivsdiskurser produserer «de andre» og bidrar til marginalisering. Det er med andre ord behov for flere studier innen friluftsliv og lærerutdanningen generelt som vender blikket mot undervisningen, og de strukturer og praksiser som kan virke begrensende for inkluderingen av studenter med minoritetsbakgrunn.
Referanser
- Abelsen, K. & Leirhaug, P. E. (2017). ‘Hva vet vi (ikke) om elevers opplevelser med friluftsliv i norsk skole – en gjennomgang av empiriske studier 1974–2014.’ Journal for Research in Arts and Sports Education, 1(3), 18–31. http://doi.org/10.23865/jased.v1.615
- Andersen, C. A. (2019). En fortelling om minoritetsjenters erfaring med programfag friluftsliv [Masteroppgave]. Norges idrettshøgskole.
- Anderson, S. (2019). Ull innerst, fortsatt utenfor? Når flyktninger møter norsk friluftsliv. https://norskfriluftsliv.no/forskning-mangfold-og-inkludering-i-friluftslivet/
- Anthias, F. (2001). Evaluating «diaspora»: Beyond ethnicity? Sociology, 32, 557–580.
- Barker, D. (2017). In defence of White privilege: Physical education teachers’ understandings of their work in culturally diverse schools. Sport, Education & Society, 24(2), 134–146. http://doi.org/10.1080/13573322.2017.1344123
- Backman, E. (2008). What is valued in friluftsliv within PE teacher education? Swedish PE teacher educators’ thoughts about friluftsliv analysed through the perspective of Pierre Bourdieu. Sport, Education and Society, 13(1), 61–76. http://doi.org/10.1080/13573320701780522
- Backman, E. (2009). To acquire a taste for friluftsliv – a part of becoming a PE teacher? Swedish physical education teacher educators’ thoughts about their students’ preferences for friluftsliv. Moving Bodies, 7(1), 9–26.
- Bendu, A. (2010). Ikke-vestlige innvandreres møte med «det norske» friluftlivet – en studie av fremmedhet [Mastergradsavhandling]. Universitetet i Oslo.
- Bourdieu, P. (1984). Distinction – a social critique of the judgement of taste. Routledge.
- Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Stanford University Press.
- Broch, T. B. (2018). Equilibrium poems: An ethnographic study on how experiences in and with Norwegian friluftsliv challenge and nurture youths’ emotion work in everyday life [Doktorgradsavhandling]. Norges idrettshøgskole.
- Brown, E. R. (2006). The place of race in teacher identity: Self-narratives and curricular intervention as a practice of freedom. Teacher Education and Practice, 19(2), 257–279.
- Christensen, A. A. (2022). Friluftslivsfagets retninger ved Norges Idrætshøjskole. En historisk og fortolkende gennemgang af friluftslivsfagets udvikling på 70-tallet med perspektiver fra nøglepersoner [Masteroppgave]. Norges idrettshøgskole.
- Dahl, L. Standal, Ø. F. & Moe, V. F. (2019). Norwegian teachers’ safety strategies for friluftsliv excursions: implications for inclusive education. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 19(3), 256–268. http://doi.org/10.1080/14729679.2018.1525415
- Flintoff, A., Dowling, F. & Fitzgerald, H. (2015). Working through Whiteness, race and (anti) racism in physical education teacher education. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(5), 559–570. https://doi.org/10.1080/17408989.2014.962017
- Eriksen, J. W. (1997). Friluftsliv som arena for integrering av ungdom med innvandrerbakgrunn. En kvalitativ undersøkelse om ungdom med innvandrerbakgrunn sitt forhold til friluftsliv, sett i et integreringsperspektiv [Hovedfagsoppgave]. Norges idrettshøgskole.
- Faarlund, N. (2006). En beretning om læring (anden del). Dansk friluftsliv. Dansk forum for natur- og friluftsliv, 68, 10–15.
- Fylkesnes, S. (2018). Whiteness in teacher education research discourses: A review of the use and meaning making of the term cultural diversity. Teaching and Teacher Education, 71, 24–33. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.005
- Fylkesnes, S. (2019). Whiteness in teacher education discourses: An analysis of the discursive usage and meaning making of the term cultural diversity [Doktorgradsavhandling]. Oslo Metropolitan University.
- Gillborn, D. (2005). Education policy as an act of white supremacy: Whiteness, critical race theory and education reform. Journal of Education Policy, 20(4), 485–505. https://doi.org/10.1080/02680930500132346
- Gøtz, J. H. (2014). Friluftsliv og kulturell bakgrunn: en kvalitativ studie av hvordan elever med en fremmedkulturell bakgrunn opplever friluftslivsundervisning i forhold til etnisk norske elever [Masteroppgave]. Norges idrettshøgskole.
- Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Interviews: Learning the craft of qualitative research interviewing (3. utg.). Sage Publications.
- Lander, V. & Santoro, N. (2017). Invisible and hypervisible academics: The experiences of Black and minority ethnic teacher educators. Teaching in Higher Education, 22(8), 1008–1021. https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1332029
- Pearce, S. (2012). Confronting dominant Whiteness in the primary classroom: Progressive student teachers’ dilemmas and constraints. Oxford Review of Education, 38(4), 455–472. https://doi.org/10.1080/03054985.2012.710546
- Naustdal, E. K. (2012). «Hvorfor skal jeg reise så langt bare for å få tre?» Kvalitativ analyse av minoritetsungdoms livserfaringer i møte med friluftsliv på idrettsfag [Masteroppgave]. Norges idrettshøgskole.
- Phoenix, A. (2001). Practising feminist research: The intersection of gender and ‘race’ in the research process. I K. K. Bhavani (Red.), Feminism and ‘Race’ (s. 203–219). Oxford University Press.
- Sjøløkken, L. (2010). Friluftsliv og klasse: En kvantitativ undersøkelse av Osloungdoms deltakelse i friluftslivsaktiviteter [Masteroppgave]. Universitetet i Oslo.
- Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode (4. utg.). Fagbokforlaget.
- Tavory, I. & Timmermans, S. (2014). Abductive analysis: Theorizing qualitative research. University of Chicago Press.
- Thorjussen, I. M. & Sisjord, M. K. (2018). Students’ physical education experieces in a multi-ethnic class. Sport, Education & Society, 23(7), 694–706. https://doi.org/10.1080/13573322.2018.1467399
- Tordsson, B. (1993). Perspektiv på friluftslivets pedagogikk [Hovedfagsoppgave]. Høgskolen i Telemark.
- Tune, O.-J. (2016). Å jobbe med menneskesjela: Hvilken forståelse har lærere og elever i videregående opplæring av friluftsliv som fenomen, og hvordan erfares friluftslivsundervisningen med bakgrunn i denne forståelsen og deres livserfaring? [Masteroppgave]. Høgskolen i Oslo og Akershus.
- Twining, P., Heller, R. S., Nussbaum, M. & Tsai, C.-C. (2017). Some guidance on conducting and reporting qualitative studies. Computers & Education, 106, A1–A9.
- Utdannings- og høgskolerådet. (2021). Nasjonale retningslinjer for lærerutdanning i praktiske og estetiske fag for trinn 1–13. https://www.uhr.no/strategiske-enheter/fagstrategiske-enheter/uhr-larerutdanning/nyheter-fra-uhr-larerutdanning/nasjonale-retningslinjer-for-larerutdanning-i-praktiske-og-estetiske-fag.5694.aspx
- Aasland, E. & Engelsrud, G. (2021). Structural discrimination in physical education. The ‘encounter’ between the (White) Norwegian teaching content in physical education lessons and female students of color’s movements and expressions. Frontiers in Sports and Active Living, 3, Art. nr. 769756. https://doi.org/10.3389/fspor.2021.769756