Introduksjon
I denne artikkelen drøftes minner knyttet til barndommens nærnatur, belyst gjennom forskningssamtaler med 8 ungdommer på 24 år. Arbeidet plasserer seg i en friluftslivsfaglig kontekst hvor perspektiver på menneskers relasjon til naturen og naturens formende potensialer drøftes med utgangspunkt i en bred forståelse av friluftsliv som fenomen.
Begrepet barndommens landskap viser her til minner knyttet til steder, natur og erfaringer i barndommen. Vi beveger oss i feltet med levd kroppsliggjort erfaring, hvor vi forfølger beskrivelser av hvordan aktivitet og bevegelse i fysiske og sosiale omgivelser former innholdet i minnene til 8 unge voksne. Vårt fokus er dannelsen av minner innen en sosiokulturell kontekst, generert gjennom steder i nærnaturen. Minner og steder flyter sammen i barndommens landskap – både som fysisk realitet og som mentale landskap.
Landskap som begrep brukes med utgangspunkt i en fenomenologisk tilnærming. Landskapsbegrepet rommer samspillet mellom sosiokulturelle og fysisk-materielle omgivelser, hvordan folk opplever disse og hvordan mening skapes i møte med landskapet på bakgrunn av kulturelle og individuelle meningssystemer og landskapet i seg selv (Bischoff, 2012; Ingold, 2000; Krogh, 1995; Rosa, 2019).
Arbeidet bygger på en kulturell fenomenologisk forståelse av at kroppsliggjøring ikke kun handler om noe som tilhører den enkelte, men om selv, kultur og erfaring i møte med omgivelsene. Fokus er rettet mot samspillet mellom kultur, landskap, natur og relasjoner, et samspill som skaper grunnlag for kroppsliggjøring av erfaringer og minner. Perspektivene knyttes dermed også til både friluftsliv og dannelse. Friluftsliv forstås som et mangfoldig kulturelt og sosialt fenomen som beskriver menneskers handlinger i og relasjon til naturen (Bischoff & Mytting, 2018; Gurholt, 1999; Tordsson, 2003), og beskriver dermed også barns opphold og aktivitet i nærnatur. Dannelse beskriver i denne sammenhengen menneskers livslange utviklingsprosess hvor de utvider sin sosiale, kulturelle og praktiske kompetanse i møte med verden (Knudsen, 2008; Løvlie, 2002; Merleau-Ponty, 1962).
Menneskers liv veves sammen med omgivelsene
Tidligere forskning på barndommens landskap, og voksnes minner om dette, er begrenset (Bischoff, 2018; Rhie, 2020). Våre litteratursøk avdekket heller ikke omfattende forskning om tematikken innen det friluftslivsfaglige feltet eller relaterte områder. Både Sandberg (2001, 2003) og Skår og Krogh (2009) fant at relasjoner både til steder og til andre barn var sentralt i barndomsminner fra opplevelser ute, i likhet med Waite (2007) og Rhie (2020) som trekker frem sosiale faktorer. Waite (2007) hevder at utforsking er fremtredende i barndomsminner. Skår og Krogh (2009) trekker frem at minner fra barndom ute i stor grad er knyttet til selvorganisert aktivitet i nærnaturen. Også Sebba (1991) hevder at informantene fremhever barndomsminner der voksne ikke medierte barnas opplevelser, mens Chawla (1992) foreslår at barndommens steder blir minneverdige når de fremmer opplevelse av frihet. Aden (2017) beskriver hvordan mennesker gjerne minnes best de stedene vi har besøkt gjentatte ganger i barndommen. Waite (2007) påpeker at minner og erfaringer som trekkes frem fra en barndom ute, gjerne er positive. Stedene som minnes er gjerne preget mer av natur enn av menneskelig tilrettelegging (Aden, 2017; Chawla, 1992; Rieh, 2020; Sebba, 1991), og de har gjerne vært besøkt gjentatte ganger (Rieh, 2020).
Mennesker vil alltid være i relasjon til naturen som omgir dem, men en rekke forhold spiller inn på hvordan relasjonene kommer til uttrykk og hvilken betydning relasjonene har for det enkelte menneske (Bischoff, 2012; Ingold, 2000; Merleau-Ponty, 1995). Dette påvirker hvilke minner som gjenkalles fra barndommens landskap. Relasjonene til skolens nærnatur formes i løpet av skoletiden, og minnene kan hentes frem mange år senere i møte med barndommens landskap. Merleau-Ponty tydeliggjør at erfaringen av å eksistere i verden er noe mennesker først og fremst har og gjør som kropp. Gjennom kroppen sanses og forstås omgivelsene, og omsettes til erfaringer og bevissthet (Merleau-Ponty, 1962). Den enkeltes erfaringer preges av sosiale og kulturelle sammenhenger mennesker befinner seg i.
Skolens nærnatur er et samspill av kultur og natur og kan leses som et spenningsfelt mellom individ, kultur og natur. For å tydeliggjøre menneskets plass i dette spenningsfeltet bruker Merleau-Ponty (1962) uttrykket at mennesket ‘bebor’ verden, og beskriver at vi bebor tid og rom. Rom forstås som fenomen og dimensjon mer enn det geometriske rom. Romerfaringen er kroppslig, og nærnaturen utgjør et handlingsrom som vi bebor. Forstått på denne måten er naturen i oss i relasjon til naturen utenfor oss, og naturen utenfor oss åpenbares gjennom den naturen vi er (Merleau-Ponty, 1995). Samme forståelse av menneskets relasjon til natur finner vi i økosofien til Næss. Næss (1974) fremmer et ikke-antroposentrisk syn på menneskers forhold til naturen, hvor vi er gjensidig forbundet med og avhengig av naturen. Fenomenologi og økosofi gir begge bidrag til en helhetlig forståelse av menneskets relasjon til natur.
Bruk av skolens nærnatur i undervisning, friminutt og fritid utgjør sammen med barndomshjemmets nærnatur en fysisk, sosial og kulturell kontekst for opplevelser og erfaringer i barndommen. Relasjonen mellom den enkelte og stedet blir tydelig i møtet med skolens nærområder senere i livet, og viser seg i gjenklangen, eller det Rosa (2019) kaller resonans, som oppstår mellom ungdommen og stedene. Rosas (2019) intensjon er å undersøke mennesker i en verden preget av økt hastighet både i kroppslig, åndelig, sosial og eksistensiell betydning. Rosa utvikler begrepet ‘resonans’ i kontrast til begrepet ‘akselerasjon’. Resonansteorien understreker at den subjektive persepsjonen ikke kommer fra subjektet selv, men oppstår i samspill med verden, som en gjensidig svingning eller vibrasjon. Resonans skal forstås i tråd med en fenomenologisk forståelse av menneskets oppmerksomhet og intensjonalitet som en gjensidighet der subjektet berøres av verden og selv berører verden gjennom handling (Rosa, 2019). Casey (1997) viser hvordan kroppslige minner skaper tilhørighet til steder. Gjennom kroppens sanser skapes relasjoner til omgivelsene i en kontinuerlig strøm av inntrykk. Som sansende kropper i bevegelse lever vi i omgivelser som vi ikke kan løsrives fra (Casey, 1993, 1997; Merleau-Ponty 1962). Vi bebor verden i fenomenologisk forstand, og omgivelsene våre blir en del av oss.
Nærnaturen som kontekst for læring, erfaring og dannelse får derfor først og fremst sin relevans i møte med kroppen. Gjennom hverdagslige praksiser blir nærnaturen meningsfull for oss (Ingold, 2000; Norberg-Schulz, 1992). Barn har ofte en patisk innstilling eller en følelsesmessig forbindelse til sine omgivelser. Deres tilknytning til steder er mangesidig og bunner først og fremst i konkrete erfaringer (Buytendijk, 1933; Fasting, 2017a; Rasmussen, 1992). Nordberg-Schulz (1992) belyser fenomenologiens stedsbegrep ved bruk av begreper som «genius loci» (stedets ånd), eksistensielt rom samt fenomenologiens begrep om å «bebo verden». På samme måte knytter Casey stedet og selvet sammen: «There is no place without self and no self without place» (Casey, 2001, s. 684). Innen det friluftslivsfaglige feltet anvendes stedsfenomenologien i flere studier inspirert av Merleau-Ponty, Casey og Norberg-Schulz i drøftingen av menneskers relasjon til naturen og sammenhengene mellom sted og subjektivitet (Bischoff, 2012; Fasting, 2012, 2017b; Høyem, 2012; Wattchow & Brown, 2011).
På bakgrunn av dette velger vi å omtale skolens og barndommens nærnatur som «barndommens landskap». Landskapsbegrepet tar i denne sammenhengen opp i seg nærnaturens betydning som sted i relasjon til selv gjennom minner, meningsdannelse og kroppsliggjøring, og som del av egen identitet. Begrepet er tidligere brukt på norsk av Bischoff (2018) og nevnt av Hessen (2016), og internasjonalt omtaler Sebba (1991) «the landscapes of childhood».
Våre barndomsminner kan bli selektive med årene, skriver Øksnes (2010, s. 12), og spør om barndomsminner kan være preget av det vi har lært om barndommen i ettertid. Sandberg og Vuorinen (2010) understreker at vi husker fortida gjennom ideer, tanker og erfaringer senere i livet, og at vi som voksne har en tendens til å idealisere barndommen.
Casey (1993, s. 171) diskuterer hvordan minner er uløselig knyttet til steder ved at minnene fikseres i sted og avgrenses. Steder skaper minner, gir resonans og vi forankres i landskapet (Aure et al., 2015; Bischoff, 2012; Ingold, 2000). Kroppen bærer med seg spor av stedene vi har kjent (Casey, 2001, s. 688), og minner om stedene lagres som kroppsliggjorte erfaringer (Casey, 1997). Disse minnene kan vekkes til live i nye møter med de samme stedene. Det å minnes kan dermed forstås som en måte å plassere en erfaring på nytt gjennom tidligere erfarte steder (Donohoe, 2014, s. 3). I vårt arbeid innebærer dette at de unge samtalepartnerne kan ha ulike minner fra skolens nærnatur.
Med dette som bakgrunn, stiller vi følgende forskningsspørsmål: Hvilke minner kommer til syne når unge voksne møter barndommens nærnatur igjen, og hvordan kan vi forstå disse minnene?
Metode
Denne studien plasserer seg innenfor en kulturell fenomenologisk forståelsesramme. Tilnærmingen er opptatt av den konkrete, intuitive og kroppslige erfaringen i møtet mellom mennesker og omgivelser. Vi utforsker barndommens landskap og relasjoner mellom mennesker og deres omgivelser, ut fra unge voksnes egne minner. Derfor ble det naturlig å oppsøke deres barndoms steder sammen med samtalepartnerne. Vi anvender et fenomenologisk etnografisk forskningsdesign hvor forskeren er ute og i bevegelse sammen med personene som inngår i studien. Metoden har flere navn, slik som walking interviews (Jones et al., 2008; Kinney, 2019; Moles, 2008) og «observasjonsbasert intervju» (Kampmann, 2017). Walk and talk-metodene er ofte kritisert for ikke å ta hensyn til konteksten og landskapet der intervjuene foregår. I vår forskning er poenget nettopp å rette søkelys mot relasjonen mellom personene og landskapet der forskningen foregår. Metoden er nærmere en go-along-method (Carpiano, 2009; Kusenbach, 2003), og det Järviluoma (2017) kaller sensobiographic walking. Her vektlegger forskeren å gå sammen med personene en ønsker å vite mer om i den konteksten en ønsker å utforske. Det å bevege seg sammen ute åpner også for at forskeren kan observere samtalepartnernes kroppsspråk (Løkken, 2012). Hensikten er å studere komplekse, kroppsliggjorte og stedsspesifikke minner og erfaringer.
Utvalget består av 8 unge voksne på 24 år, 5 kvinner og 3 menn. En av artikkelforfatterne møtte de samme samtalepartnerne, på samme sted, for 14 år siden (Fasting, 2012) Målet den gangen var å nærme seg barnas perspektiver, opplevelse og forståelse for lek og lekesteder i nærnaturen. Da var de 10 år og gikk i 5. klasse, mens nå studerer de eller er i jobb. Det å møte de samme menneskene igjen på de samme stedene gav muligheter for et rikt tilfang av minner om barndommens landskap.
De unge samtalepartnerne kom en og en til avtalt møtested utenfor sin tidligere barneskole, der de møtte en av forskerne i prosjektet. Informantene hadde i forkant fått tilsendt et informasjonsskriv, som blant annet inneholdt informasjon om taushetsplikt, og om at de når som helst kunne trekke seg fra prosjektet. Samtalene ble gjennomført i sommerhalvåret.
Samtalepartnerne og forskeren beveget seg litt rundt i skolegården før turen gikk inn til et skogsområde og en bålplass hvor de var mye med klassen som barn, for til slutt å ende opp tilbake ved skolen. Etter noen minutter fikk deltagerne diktafon med mikrofon som de gikk med under resten av samtalen.
Samtale utendørs og på kjente steder kan bidra sansestimulerende og åpne for dialog (Bischoff, 2012; Fasting, 2012). Kinney (2017, 2019) og Skreland og Fasting (2021) understreker hvordan samtalen flyter annerledes når en er i bevegelse enn når en sitter stille. Det kan oppleves enklere å dele erfaringer og tanker når en går sammen og snakker. Det gav samtalepartnerne trygghet å kjenne hverandre, intervjusituasjonen og tematikken fra tidligere.
Det har vært sentralt i dette prosjektet å inkludere kroppslige perspektiver som en del av forskningsmetoden. Forskerne opplevde at både temaene og stedene bidro til å hente fram minner. De unge voksne formidlet sensoriske minner med kroppen gjennom måten de møtte steder og terrengformasjoner underveis. Noen av samtalepartnerne gav uttrykk for at det å bevege seg sammen og gå tilbake barndommens steder gjorde det lettere å hente frem minnene. Både forskeren og samtalepartnerne hadde klatret i disse skrentene tidligere, gått langs grusveien og hoppet fra tue til tue for ikke å bli våte. Disse felles erfaringene gav dybde til samtalene. Moles (2008) drøfter treveis kommunikasjon i gående samtaler, der både forskeren, samtalepartnerne og stedene der de beveger seg, er sentrale i kommunikasjonen. Stedene bidrar inn i samtalen. Noen steder inspirer til utprøving og engasjement, andre til refleksjon og samtaler. Samtalepartnerne møter stedene på ulike måter, og forskeren må legge til rette for at samtalene er så dynamiske at dette kan skje. Språket er både en mulighet og en begrensning i samtalene. Å få grep om menneskets kroppsliggjorte erfaringer og minner i møte med skolens nærnatur er komplekst og utfordrende, nettopp fordi vi alltid kan spørre oss om hva vi egentlig opplever. I dette arbeidet ble bevegelse og kroppslig involvering i omgivelsene et utgangspunkt for å få frem et felles og konkret grunnlag for samtalen.
Alle intervjuene ble transkribert. Transkripsjonene ble lest gjentatte ganger av alle tre forfatterne, og fortellinger om barndommens landskap og barndomsminner ble notert og drøftet. Analysen ble gjennomført i fellesskap og i vekselvirkning med drøftinger, teoriinnhenting, tekstutkast og nye gjennomlesninger av datamaterialet. Etter hvert utkrystalliserte det seg noen sentrale tematikker som kan belyse sider ved barndommens landskap, og disse presenteres videre i artikkelen. Så foretok vi en meningsfortetting (Giorgi, 1997; Kvale & Brinkmann, 2018). Empirien var styrende for valg av teori.
Etikk innenfor et kulturelt og fenomenologisk perspektiv handler i stor grad om å ta mennesker på alvor og lytte til deres erfaringer, både det som uttrykkes kroppslig og det som sies med ord (Kampmann, 2017). Det å skulle snakke om minner fra barndommen kan være både sårbart og vanskelig. Alle forfatterne leste datamaterialet flere ganger, noe som kan bidra til å understøtte at vi har forstått det samtalepartnerne formidler om sine barndomsminner på en mest mulig helhetlig måte. Kun en av forskerne kjenner identiteten til ungdommene, og alle er anonymisert. Prosjektet er godkjent av NSD og etisk komite ved Fakultet for helse og idrettsvitenskap, Universitetet i Agder.
Barndomsminner
Hvilke minner kommer til syne når unge voksne møter barndommens nærnatur igjen? Gjennom intervjuene fremkommer flere aspekter ved barndommens friluftsliv og skolens bruk av nærnaturen til både lek og læring. I empirien er det tydelig at minnene om barndommens landskap er knyttet til skolehverdagen, stemninger, hendelser og personer, i tillegg til steder i nærnaturen slik som skolens nærområder, skoleveien og naturen som omgir hjemstedet. Minnene aktiveres spontant gjennom ledetråder som et sted, en stemning eller et spørsmål. De trer frem og blir tydelige i møte med «barndommens landskap», stedene i nærnaturen som hadde betydning for dem som barn. Stedene er gjerne naturformasjoner som respondentene opplevde i barndommen, og som de den gang gav innhold og navn gjennom leken. Skrenten, veien mellom skolegården og uteskoleområdet, bålplassen og skogen er steder vi vil se nærmere på.
Skrenten
En bratt skrent i utkanten av skolegården, med et tre høyt oppe i skrenten, fremstår som spesielt for alle de unge voksne. Treet har en sliten grein som henger utover. På toppen av skrenten er det nå et gjerde, som ikke var der tidligere.
Gjensynet med skrenten utløser både fortellingene om barndommens opplevelser her, og en spontan lyst til å klatre opp. Samtalepartnerne uttrykker både verbalt og kroppslig at det er spennende å komme tilbake og klatre opp igjen. De gjenkaller bevegelsesmønstre fra barndommen, nettopp fordi stedet er forankret kroppslig gjennom bevegelse og interaksjon. Vi minnes gjennom å gjenkjenne, bli påminnet og mimre skriver Casey (2004, s. 21). Place memory forsterker stedets uforgjengelighet, og bidrar til at det minneverdige fremstår som iboende (Casey, 1997). Skrenten var et slik sted, med tydelige minner preget av spenning, lek, bevegelse, fantasi og samhold. I denne sammenhengen er det interessant at Donohoe (2014) kritiserer Casey for å beskrive sted og minner som stabile, ettersom de stadig veves sammen på nye måter og i relasjon til kroppen. Dette så vi også da informantene la merke til endringer i landskapet og tok i bruk stedene på nye måter under samtalen.
«Den greina husker jeg, den som de sikkert har kutta der. Man kunne klatre litt og henge seg litt ut», sier en. «Vi prøvde å klatre opp og ned, det var litt skummelt og høyt da», sier en annen. En tredje samtalepartner forteller at barna satt på greinen og vippet opp og ned og undret seg på hvor mye greinen kunne tåle. Dette stedet var ikke bare et klatrested, det rommet mer. Ei av jentene kan gi rike beskrivelser herfra. Hun forteller at de pleide å leke «Titanic». Oppe i skrenten minnes hun at de følte at de var på et skip, en av guttene var kaptein og hun var dronning. Videre forteller hun engasjert: «Det var veldig vanskelig å komme opp, så en gled som regel alltid ned. Og da ble man drept». Norberg-Schulz (1992) fremhever at tanker og følelser avhenger av hvor vi befinner oss. Det var tydelig at de unge voksne ville klatre opp i skrenten. De ville opp og kjenne kroppslig på barndomsminnene, de var undrende og ville utforske, sanse og erfare barndommens landskap.
Friheten som nåes gjennom deltakelse forutsetter nettopp en tilstedeværelse i tid og sted, en resonans, som ses i samtalepartnernes minner her. De har hatt intense opplevelser der kroppens sanser har vært aktivert, og der koordinasjon, balanse og styrke har blitt utfordret. «Erindring kræver indlevelse, genoplevelse og skaber identitet», skriver Berntsen (2014, s. 8), i tråd med Casey (2004). Berntsen (2014) hevder at vi ikke nødvendigvis husker situasjoner fra fortiden presist, men at minner i stor grad er gjenfortellinger som er farget av vår nåværende situasjon og av de fortolkningene som vi i dag legger ned over opplevelsene.
Veien mellom skolegården og bålplassen i skogen
I barndommen beveget barna seg i skoletiden ofte fra skolen og ut til en bålplass i skogen. Turen gikk på og omkring en grusvei, og senere på en sti gjennom skogen. Strekningen har både steder og kvaliteter som vekker minner i dag.
Under intervjusamtalene passerer vi først et sted som alle nevner; akebakken. Akebakken vekker ikke bare minner om vinter, snø og aking, men også om opplevelsen av å gå på ski og av skiutstyret de hadde. Skigåing som en sentral aktivitet i skolen og i samfunnet blir tydelig både gjennom konkrete minner og gjennom refleksjoner i voksen alder. Dette har vært med på å forme barndommens landskap for informantene. Forståelse av hva som fremstår som viktig oppstår gjennom sosiale praksiser og samhandling, setter seg i kroppen og blir først eksplisitt uttrykt senere, noe som tydeliggjøres av Rosa (2019). Tydeligst er dette hos to av de unge. Den ene går fremdeles på ski i voksen alder, mens den andre har sluttet. Førstnevnte forteller om denne påvirkningen: «Jeg har alltid blitt oppfordra hjemme til å stå på ski, men ingen av mine foreldre står på ski, og ingen av de er noe friluftsmennesker. Så jeg tror nok at det riktige svaret er skolen.» Den andre, som ikke går på ski lenger, knytter dette til opplevelsen av dårlig utstyr: «Jeg hadde vel bare ikke godt nok utstyr og det var veldig mye sånn det går i, når du har kjipt utstyr så blir turen kjip. Så ski for meg er litt ødelagt sånn.» Likevel fortsetter hun: «De skiturene her var positive.» På tross av at hun ikke hang med, hadde alt for lange staver og var dårlig kledd, gir hun uttrykk for at turene var positive opplevelser. Skigåing i skoletiden har for begge fungert som et «konstituerende gode» (Rosa, 2019) som definerer deres verdibaserte forhold til verden.
Videre på turen innover passerer vi en bekk og kom til et jorde der flere minnes at det var spennende å se om kuene var der. Den siste delen av turen blir terrenget mer utfordrende, stien er fuktig, og en hopper fra tue til tue for ikke å bli våt. Landskapselementene som endrer seg underveis synes å gjenkalle opplevelser av dynamikk i turene her i barndommen. Gjennom ord og bevegelser formidler informantene minner om å bebo landskapet, i tråd med Merleau-Ponty (1962) og Nordberg-Schulz (1992). Dette har blitt en del av fortellingene om stedene og menneskene som bidrar til produksjon og reproduksjon av minner (Casey, 1997). Kroppens minner om hvordan en pleide å bevege seg nettopp her gjenkalles. Det var ingen av informantene som hadde minner om at veien til bålplassen var lang å gå. De uttrykker at turen på en måte var tidløs, ettersom tiden var en del av leken og opplevelsen ikke kunne skilles fra det andre. Samtalepartnerne opplevde at tiden forsvant når de var ute i nærnaturen i barndommen. Resonans, å være til stede, å glemme tid og sted og «bare være», synes fremtredende i flere av samtalene.
Bålplassen
Bålplassen ligger et stykke inne i skogen, rett ved et lite vann. Området er flatt med noen trær rundt og består av en bålplass med fire benker.
Alle de unge voksne trekker frem bålet og maten som et høydepunkt når de var i skogen med klassen. Den sosiale dimensjonen var viktig, slik som det sosiale beskrives som en sentral del av friluftslivet (Bischoff & Mytting 2018; Gurholt, 1999; Tordsson, 2003). «Her lagde vi bål, og en ting jeg tenker på når jeg ser det bålet er at vi lagde bålwok», sier en av dem når vi kommer frem til bålplassen. «Jeg tror det er beste woken jeg noen gang har spist», fortsetter hun. Flere snakker om at de spiste og koste seg sammen. De laget mat av grønnsaker de tok med hjemmefra, og en forelder laget pinnebrøddeig som alle fikk litt av. Minnene er knyttet til dette bestemte stedet, slik som også Casey (1993) beskriver det.
De unge voksne forteller at de lærte å kommunisere med andre gjennom leken, noe som gjorde det lettere å snakke med andre når de ble eldre. «Vi måtte finne ut av det, det var den måten vi snakket sammen på da», sa en. «Vi fant en kultur for det», sa en annen. Flere av de unge voksne trekker frem denne relasjonelle dimensjonen. De uttrykker at både lekekameratene og lekestedene forstod dem og kommuniserte med dem. De var i dialog både med stedet og hverandre. De opplevde fellesskap, og de formidler at her opplevde de at alle var inkludert. Den sosiale dimensjonen fremstår som viktig; de snakker om dialogen seg imellom, både når de lekte, når de klatret og når de satt og spiste. Samtalepartnerne husker navnene på barna som de lekte med og hevder at samholdet var spesielt. Waite (2007) og Rhie (2020) trekker også frem at det sosiale har en sentral plass i barndomsminner.
En av jentene snakker om at ute brukte de kroppen mye i kommunikasjon: «Det å liksom kunne prate med kroppsspråket, for du kan uttrykke så mye mer med kroppsspråket enn du kan med inne-språket.» Det er interessant at hun knytter kroppsspråket til uteaktivitet. Merleau-Ponty (1962) understreker at vi bebor verden i tid og rom. Denne jenta uttrykker at hun finner det enklere å bruke kroppen i kommunikasjon i uterommet. Flere av informantene uttrykker at det var annerledes å kommunisere utendørs enn innendørs, og annerledes å være i skolegården enn i skogen. En av samtalepartnerne forklarte det slik: «På skolen var det slik at de er der og de skal spille fotball, men her i skogen var det på en måte at alle skulle være sammen og nyte utetiden.» Forskning på uteskole viser også at det er mer sosial aktivitet ute i naturen enn innendørs (Hartmeyer & Mygind, 2016; Mygind, 2005; Mygind et al., 2019).
Flere av samtalepartnerne minnes vannliljene i det lille vannet ved bålplassen. Fortellingene handler om at de husker at de skulle passe seg for dette tjernet. Følelsesminner er ofte sterke, og minnene om tjernet og vannlinjene sitter i kroppene. Minnene bringer frem samtaler om både de voksnes regulering av grensene for bevegelse, og utforskingen og spenningen knyttet til å nærme seg det forbudte. Merleau-Ponty argumenterer for at når vi beveger oss i verden med en hensikt (intensjonalitet), er omgivelsene ikke et nøytralt rom, men en verden fylt av ting som er betydningsfulle for våre handlinger (Merleau-Ponty, 1962). I følelser opptrer gjerne markante, dynamiske og gjennomgripende bevisste opplevelser. Gjennom intervjusamtalene fremkommer det at de som barn trolig hadde ulike oppfatninger av hvor langt det var lov til å gå. Grensene kan synes å resonere med hvem de var som personer. Tilliten anerkjente barnas følelser, og gav både rettesnor og handlingsrom, noe de har tatt med seg videre.
Skogen
Bålplassen ligger i et skogsområde hvor de oppholdt seg med klassen en gang i uka i flere år. Området er variert, med høyder, skrenter, løsmateriale til hyttebygging og trær de kunne klatre i, og et flatere område ned mot vannet og bålplassen.
En av samtalepartnerne husker at han «løp mye her, frem og tilbake. Ikke mål og mening, bare artig». Flere gir uttrykk for at de verdsatte følelsen ved å løpe, det gav opplevelser av frihet og av mulighet til mestring uten konkurranse. «Med aktivitet får jeg en veldig god følelse», konkluderer en av samtalepartnerne. En annen forteller at han husker at de løp rundt og snakket. Ei jente i utvalget reflekterer over sin egen løping: «Jeg likte å løpe fortere enn de andre, jeg likte kanskje å løpe det av meg.» Den gang var løping barnas måte å omgås verden, mens i dag omtaler de løpingens funksjon. Flere liker fortsatt godt å løpe utendørs, og sier løping gir energi.
De uklare grensene i skogen skapte spennende følelser. Det var ikke helt tydelig hvor langt de kunne løpe, læreren kunne ikke alltid se dem, og de var litt for seg selv. De opplevde frihet. En av dem sa: «Og når jeg tenker på det nå som jeg er stor, så tenker jeg på at vi sprang så langt vekk fra de andre som vi kunne. Jeg tror det var veldig viktig for meg med frihet.» En annen sa: «Det som er litt gøy her er at det er ulendt terreng, med sånne småhøyder, sånn at man følte at man var litt på tur uten læreren på en måte.» Samtalepartnerne husker tilbake på gleden og spenningen ved å kunne gjemme seg litt bort fra de andre. Dette er i tråd med Casey (1997) og Norberg-Schulz (1992), som er opptatt av at ulike steder gir ulike følelsesmessige og kroppslige opplevelser. Barndommens minner i skogen var preget av at de beveget seg rundt, løp, lekte og var sammen – i tillegg til frihetsfølelsen. Næss (1991) understreker hvordan identitet utvikles i vekselvirkning mellom miljø og organisme, og de unge voksne trekker frem dette skogsområdet som en del av sin identitet. Her tilbrakte de mye tid gjennom hele skoleløpet, og det var spesielt for dem å komme tilbake.
Samtalepartnerne uttrykker at de hadde mange muligheter til å leke når de var i skogen. De husker få, om noen, regler, de minnes friheten og gleden ved selv å bestemme hva og hvor de skulle leke. Det var naturen og turkameratene som satte grenser for hva som var greit å gjøre. Det gav opplevelse av både frihet og ro å kunne bestemme selv. «Veldig deilig med den frihetsfølelsen. Vi koste oss masse», uttrykker en av guttene. «Det var en fryd å være ute og leke», sa en annen. Denne opplevde følelsen av frihet, ro og fravær av stress i friluftsliv i skolen løftes også frem av Leirhaug et al. (2020) i deres studie fra videregående skole.
Samtalepartnerne uttrykker at frihetsfølelsen kan sees i sammenheng med at de var så nysgjerrige og utforskende. Det var ikke bestemt hva de skulle gjøre, noe som gjorde at det lå en spenning i lufta og en undring knyttet til hva som ville skje. Atmosfæren og stemningen på lekestedene er sentralt for samtalepartnerne den dag i dag. «Det at det er rolig, på en måte, og litt mystisk samtidig, det er alltid noe nytt å se eller noe nytt å oppdage», sa en av dem. Her trekker de frem noe av det samme som Norberg-Schulz (1992) skriver om når han beskriver «stedets ånd» eller «genius loci». Stedets mening henger sammen med atmosfæren og stemningen på stedet. De unge voksne understreker at fantasien og det mystiske var en viktig dimensjon ved deres lekesteder. De snakker om at de lekte indianere, klatret i trærne, lekte politi og røver, hyttebygging og historiske leker. Det lekne barnet handler spontant, lar seg lett rive med og har en sanselig tilgang til verden (Rasmussen, 1992, 2020), og leken ble inspirert av lekestedet og de andre barna. På denne måten utviklet våre samtalepartnere et forhold til disse stedene som ble deres barndoms landskap.
Resonans
Møtet med barndommens landskap åpner for minner om opplevelser, steder, kroppslige erfaringer og stemninger som er lagret i kroppene til samtalepartnerne. Intervjusamtalene viser at barndommens møter med nærnaturen gjennom friluftsliv og lek skaper resonans. De unge voksnes fortellinger om det de minnes, viser resonans i Rosas forstand. Resonans handler om hvordan et menneske for eksempel kan komme i en bestemt stemning i møte med et sted, og hvordan et enkelt inntrykk, slik som noe en ser eller en bevegelse, kan sette i gang en rekke følelser og aktivere erindringer.
I møte med barndommens landskap står minner om følelser sentralt. De unge voksne trekker frem følelser knyttet til frihet, selvstendighet, spenning, mestring, glede, fryd og undring. Dette sier noe om kvalitetene i relasjonene til skolens nærnatur og til friluftslivets innhold. I tråd med Rosas perspektiver på resonans rettes søkelyset mot barndommen som en tid hvor den enkelte tydelig er forbundet med verden. Det er denne relasjonen som endrer seg i takt med at man blir voksen og i møte med samfunnets krav og forventninger, der vi situeres i verden på en ny måte. Det er samtidig denne resonansen Rosa (2019) beskriver som et svar på samfunnets akselerasjon gjennom å forankre enkeltmennesket. Gjennom begrepet resonans tydeliggjøres kvalitetene i den relasjonen til verden som de unge voksne har dannet i løpet av skoletiden.
Barndommens landskap
De unge voksne formidler at de ble vant til å være ute som barn, og dette har de tatt med seg videre. «Jeg vet hvordan naturen er da», tilkjennegir en av dem. Forskning viser at hva som er meningsbærende i møte med natur i høy grad formes i barndommen (Bischoff, 2012, 2018; Sandberg, 2003; Tuan, 1977), og dette forsterkes gjennom skole og utdanning. Dette kan eksemplifiseres gjennom en av samtalepartnerne, som har valgt studier innen kreative fag. Han gir uttrykk for erindringer knyttet til kroppsligheten i møte med barndomsnaturen, og beskriver taktile minner om materialiteten ved disse stedene, slik som våte pinner, fuktig jord, glatt bark og hardt fjell. Han husker stedene de skapte i leken, og fantasien knyttet til å navngi disse stedene. Han gir også uttrykk for at disse minnene har skapt et fundament for hvem han er i dag.
En annen samtalepartner mener at dialogen med lekestedene og de andre i utelek har hatt mye å si for hvem han er i dag, det er en del av hans identitet. Wiestad (2014, s. 25) hevder at det avtrykket stedserfaringer skaper, inklusive vaner, ferdigheter og minner, over tid vil «inngå som en del av vår selverfaring». Steder er med på å forme vår selvopplevelse gjennom å forankre oss, noe de unge voksne også tilkjennegir. Vi forankres i landskapet gjennom minner som er knyttet til steder og handlinger (Bischoff, 2012; Casey, 1997; Ingold, 2000; Nordberg-Schulz, 1996). Gjennom samtalepartnernes minner får vi et innblikk både i innholdet i leken og de relasjonene som var betydningsfulle. Det gjelder både relasjonen til andre elever, lærere og foreldre; og til naturen og stedene. Samlet handler empirien om hvordan en gruppe unge voksne sanser sin barndoms verden, hvordan natur og kultur kroppsliggjøres, og hvordan møtet med skolens nærnatur kan fortelle oss om dannelsesprosessene i og omkring et menneske som leder frem til bestemte forståelser og relasjoner til verden.
Glede og undring
På bakgrunn av det empiriske materialet viser denne studien hvordan elevers møter med skolens nærnatur, ofte sammen med andre mennesker, kan gi handlingsanvisninger for å kunne relatere seg til omverdenen og hverandre, og dermed også hvordan opphold i skolens nærnatur kan forstås i et dannelsesperspektiv. De unge voksne i studien uttrykker at friluftsliv i nærnaturen i barndommen, der de selv fikk bestemme hva, hvor og hvordan, var betydningsfullt. Minnene kommer til syne i møte med stedene der de var aktive i barndommen. Stedene utgjør viktige deler av minnene og gir resonans. Samtalepartnerne uttrykker et lidenskapelig forhold til leken og lekestedene de hadde som barn, som en del av deres identitet. De knytter leken ute på sine steder til bevegelse, undring og frihetsfølelse, og minnes dette med glede. Sandberg (2003) skriver at naturen rommer steder som kan fremme barn og voksnes lekenhet og følelse av frihet og ro. Samtalepartnerne i denne undersøkelsen trekker frem minnene om de gode følelsene når de var i nærnaturen som barn. Buytendijk (1933) formidler at det følelsesmessige forholdet til omgivelsene kan endre seg med årene. Ikke alle samtalepartnerne er like mye i natur i hverdagen nå som de var som barn, men de har tatt med seg følelseserfaringene videre i livet. De er opptatt av de gode følelsene de kjenner på når de oppholder seg og beveger seg i natur. Både Øksnes (2010) og Sandberg og Vuorinen (2010) påpeker at minner kan bli selektive med årene, og en kan ha en tendens til å idealisere barndommen. Forskningsresultatene våre viser at de unge voksne også hadde kjent på vanskelige følelser i skolehverdagen, men at de uttrykker både verbalt og kroppslig at minnene fra friluftsliv og lek i nærnaturen i hovedsak var preget av glede og undring. Samtidig er vi oppmerksomme på at det faktum at det var friluftsliv og lek vi tematiserte i samtalene kan ha farget svarene slik at de er mer positive enn de ville vært i en annen sammenheng.
For disse unge menneskene er fortsatt naturen et sted for relasjoner, både til naturen og til andre mennesker. Gjennom å få lov til å kunne bestemme noe selv, opplevde de tillit og medbestemmelse, og de understreker frihetsfølelsen som fulgte. Både å være i naturen og å være i bevegelse inspirerte våre informanter til undring. Samtalepartnerne fremhever hvordan undring og fantasi ble opplevd som å være et samspill mellom tanker, bevegelser og omgivelser. Gjennom denne umiddelbarheten var de tett forbundet med naturen. Undring lærer mennesker å forholde seg med åpenhet til omverdenen, og kan skape grunnlag for resonans. Dette er i liten grad poengtert i tidligere forskning.
Skolens nærnatur – barndommens landskap
Hvilke minner kommer til syne når unge voksne møter barndommens nærnatur igjen, og hvordan kan vi forstå disse minnene? Det er tydelig i vår empiri at bevegelse og samvær i natur gjennom lek og friluftsliv har gitt rom for dannelsen av barndommens landskap både gjennom resonans og som en fysisk realitet. Stedstilknytning er sentralt, og de unge voksnes minner fra stedene har hatt betydning for hvem de er i dag, og har bidratt til å legge grunnlag for hvordan de forholder seg til natur og medmennesker. Minnene som trer frem er preget av følelser, relasjoner, glede, undring og kroppslighet, og denne studien bidrar med innsikt i hva som skaper resonans i barndommens landskap.
Stedsidentitet, formet gjennom friluftsliv og lek i barndommens landskap, kan gi tilhørighet, forankring og resonans i en omskiftelig verden og fremstår som noe av det en opplever som meningsbærende som ung voksen. I lys av dette fremstår skolens nærnatur som viktig for barn og unges dannelse. Dette kan følges opp med å undersøke hvordan nærnatur i en større samfunnsmessig kontekst utformes og brukes. Vi kan argumentere for at skolens nærnatur, skoleveien, boligområdenes utforming og tilgang til nærnatur bidrar til å forme identitet, relasjoner til andre og hva vi opplever som meningsbærende. I lys av funnene i denne studien, vil valg av lokalisering og tilrettelegging for pedagogisk arbeid ute være viktig for hvilken kontekst for dannelse som skapes i vid forstand.
Undring oppstår på bakgrunn av medbestemmelse og opplevd selvorganisering, og som et samspill mellom tanker, bevegelser og omgivelser. Barndommens nærnatur bidrar til barns allsidige dannelse og blir en del av deres identitet som unge voksne. Opplevelser av frihet, medbestemmelse, glede og undring i barndommens landskap kan gi grunnlag for resonans med omverdenen. I dette arbeidet ser vi at tilhørighet, forankring og resonans kan gi robusthet i møte med livet og kan utgjøre en basis for å leve gode liv. Dette synes å bli viktigere og viktigere i vår tid.
Referanser
- Aden, R. C. (2018). Childhood memory spaces: How enduring memories of childhood places shape our lives. Peter Lang Publishing.
- Aure, M., Berg, N. G., Cruickshank, J. & Dale, B. (2015). Med sans for sted. Fagbokforlaget.
- Berntsen, D. (2014). Erindring. University Press.
- Berntsen, D. (2016). Involuntary autobiographical memories. Cambridge Press.
- Bischoff, A. & Mytting, I. (2018). Friluftsliv. Gyldendal.
- Bischoff, A. (2018). Betydningen av barndommens landskap i voksen alder. Forskning i friluft 2018 [Konferanserapport]. https://norskfriluftsliv.no/wp-content/uploads/2019/06/Forskning-i-friluft-2018-Konferanserapport.pdf
- Bischoff, A. (2015). Stier, mennesker og naturopplevelser. Novus forlag.
- Bischoff, A. (2012). Mellom meg og andre er der stier. En avhandling om stier, mennesker og naturopplevelser. [Doktorgradsavhandling]. Norges miljø- og biovitenskapelige universitet.
- Buytendijk, F. J. J. (1933). Wesen und sinn des spiels. Kurt Wolf Verlag.
- Casey, E. (1993). On the phenomenology of remembering: The neglected case of place memory. In R. Burton (Red.), Natural and artificial minds, 165–186. SUNY Press.
- Casey, E. (1997). The fate of place. A philosophical history. University of California Press.
- Casey, E. (2001). Between geography and philosophy: What does it mean to be in the place-world? Annals of the Association of American Geographers, 91(4), 683–693.
- Casey, E. (2004). Public memory in place and time. I K. Philips (Red.), Public memory. University of Alabama Press.
- Carpiano, R. M. (2009). Come take a walk with me: The «go-along» interview as a novel method for studying the implications of place for health and well-being. Health & Place, 15(1), 263–272.
- Chawla, L. (1992). Childhood place attachment. I I. Altman & S. M. Low (Red.), Place attachment, 63–86. Plenum Press.
- Donohoe, J. (2014). Remembering places: A phenomenological study of the relationship between memory and place. Lexington Books.
- Fasting, M. L. (2012). «Vi leker ute!» En fenomenologisk hermeneutisk tilnærming til barns lek og lekesteder. [Doktorgradsavhandling]. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. (avhandling er utgitt som bok: Fasting, M. L. (2013). «Vi leker ute!» En fenomenologisk hermeneutisk tilnærming til barns lek og lekesteder. Novus forlag.)
- Fasting, M. L. (2017a). Barns utelek. Universitetsforlaget.
- Fasting, M. L. (2017b). The magic of outdoor play: A phenomenological hermeneutic approach. I T. Waller, E. Ärlemalm-Hagsèr, E. B. H. Sandseter, L. Lee-Hammond, K. Lekies & S. Wyver (Red.), The SAGE handbook of outdoor play and learning (s. 630–645). Sage.
- Giorgi, A. (1997). The theory, practice and evaluation of the phenomenological method as a qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28, 235–260.
- Gurholt, K. P. (1999). «Det har bare vært naturlig!» Friluftsliv, kjønn og kulturelle brytninger. [Doktorgradsavhandling]. Norges idrettshøgskole.
- Hartmeyer, R. & Mygind, E. (2016). A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in ‘udeskole’. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 16(1), 78–89.
- Hessen, D. O. (2016). Landskap i endring. Pax Forlag.
- Høyem, J. (2012). Friluftslivsfag, undervisning og læring – med voksne fleksible studenter i natur [Førstelektoravhandling]. Norges idrettshøgskole.
- Ingold, T. (2000). Perception of the environment: Essays on livelihood, dwelling and skill. Routledge.
- Järviluoma, H. (2017). The art and science of sensory memory walking. I M. Cobussen, V. Meelberg & B. Truax (Red.), The Routledge companion to sounding art. (s. 191–204). Routledge.
- Jones, P., Bunce, G., Evans, J., Gibbs, H., & Hein, J. R. (2008). Exploring space and place with walking interviews. Journal of Research Practice, 4(2), Article D2. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/150/161
- Kampmann, J. (2017). Det observationsbaserede interview. I J. Kampmann, K. Rasmussen & H. Warming (Red.), Interview med børn, s. 95–109. Hans Reitzels Forlag.
- Kinney, P. (2017). Walking interviews. Social Research Update, 67. http://sru.soc.surrey.ac.uk/SRU67.pdf
- Kinney, P. (2019). Walking interview ethics. I R. Iphofen & M. Tolich (Red.), The Sage handbook of qualitative research ethics, 174–187. Sage. https://dx.doi.org/10.4135/9781526435446.n12
- Knudsen, L. M. D. (2008). Dannelse kommer fra kroppen. I L. M. D. Knudsen & M. Andersson (Red.), Skab dig! Pædagogisk Filosofi. Forlaget Unge Pædagoger.
- Krogh, E. (1995). Landskapets fenomenologi [Doktorgradsavhandling]. Norges landbrukshøgskole.
- Kusenbach, M. (2003). Street-phenomenology: The go-along as ethnographic research tool. Ethnography, 4(3), 449–479.
- Kvale, S. & Brinkmann, S. (2018). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Akademisk.
- Leirhaug, P. E., Grøteide, H., Høyem, H. & Abelsen, K. (2020). Naturopplevingar, miljøbevissthet og livsmestring i vidaregåande skule. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(3), 226–240. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2020-03-02
- Løkken, G. (2012). Levd observasjon. En vitenskapsteoretisk kommentar til observasjon som forskningsmetode. Cappelen Damm Akademisk.
- Løvlie, L. (2002). The promise of Bildung. Journal of Philosophy of Education (Special Issue: Educating Humanity: Bildung in Postmodernity), 36(3), 467–486. https://doi.org/10.1111/1467-9752.00288
- Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception. Routledge & Kegan Paul.
- Merleau-Ponty, M. (2003). Nature. Course Notes from the Collège de France (R. Vallier, Overs.). Northwestern University Press. (Opprinnelig utgitt 1995).
- Mygind, E. (Red.). (2005). Udeundervisning i folkeskolen: Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrinn i perioden 2000–2003. Museum Tusculaneums forlag.
- Mygind, E., Bølling, M. & Barfod, K. S. (2019). Primary teacher’s experiences with weekly education outside the classroom during a year. International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 47(5), 599–611.
- Moles, K. (2008). A walk in thirdspace: Place, methods and walking. Sociological Research Online, 13(4)2, 1–9.
- Norberg-Schulz, C. (1992). Mellom jord og himmel: En bok om steder og hus. Pax.
- Norberg-Schulz, C. (1996). Stedskunst. Gyldendal.
- Næss, A. (1974). Økologi samfunn og livsstil. Universitetsforlaget.
- Næss, A. (1991). Den dypøkologiske bevegelse: Aktivisme ut fra et helhetssyn. I S. Gjerdåker, L. Gule & B. Hagtvet (Red.), Den uoverstigelige grense. Tanke og handling i miljøkampen (s. 21–36). Cappelen.
- Rasmussen, T. H. (2020). Et fenomen i bevægelse. I O. Lund & J.-O., Jensen (Red.), Sans for bevægelse, 25–40. Hans Reitzels forlag.
- Rasmussen, T. H. (1992). Orden og kaos. Elementære grunnkrefter i leg. Semi-forlaget.
- Rhie, S.-Y. (2020). Creating a sense of place in school environments: How young children construct place attachement. Routledge.
- Rosa, H. (2019). Resonance. A sociology of our relationship to the world. Polity Press.
- Sandberg, A. (2001). Play memories from childhood to adulthood. Early Child Development and Care, 167(1), 13–25.
- Sandberg. A. (2003). Play memories and place identity. Early Child Development and Care, 173(2–3), 207–221.
- Sandberg, A. & Vuorinen, T. (2010). Reflecting the child: Play memories and images of the child. I L. Brooker & S. Edwards (Red.), Engaging play (s. 54–66). Open University Press.
- Sebba, R. (1991). The landscapes of childhood: The reflection of childhood’s environment in adult memories and in children’s attitudes. Environment and Behavior, 23(4), 395–422. https://doi.org/10.1177/0013916591234001
- Skreland, L. & Fasting, M. L. (2021). Forskerkroppen. I M. L. Fasting, L. Skreland & J. Kampmann (Red.), Å forske blant barn, 19–35. Cappelen Damm Akademisk.
- Skår, M. & Krogh, E. (2009). Changes in children’s nature-based experiences near home: From spontaneous play to adult controlled, planned and organized activities. Children’s Geographies, 7(3), 339–354.
- Tuan, Y. F. (1977). Space and place: The perspective of experience. Edward Arnold.
- Tordsson, B. (2003). Å svare på naturens åpne tiltale: En undersøkelse av meningsdimensjoner i norsk friluftsliv på 1900-tallet og en drøftelse av friluftsliv som sosiokulturelt fenomen [Doktorgradsavhandling]. Norges idrettshøgskole.
- Waite, S. (2007). «Memories are made of this»: Some reflections on outdoor learning and recall. Education, 35(4), 3–13.
- Wattchow, B. & Brown, M. (2011). A pedagogy of place. Outdoor education for a changing world. Monash University Publishing.
- Wiestad, E. (2014). Stedene som former deg. Om rom og subjektivitet. Fagbokforlaget.
- Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet. Cappelen Damm Akademisk.