Dansedidaktikk – klaustrofobi: En performativ dialog mellom autoetnografiske stoppøyeblikk fra egen danseutdanning og kritisk dansepedagogikkforskning

Å tenke-med-teori

Gjennom å koble ulike teoretiske perspektiver på et empirisk forskningsmateriale viser Alecia Jackson og Lisa Mazzei (2012) hvordan ulike koblinger mellom tekst og teori skaper nye kunnskaper. De argumenterer for at forskning alltid er en skapende prosess i stadig tilblivelse og ikke en tolkingsmetode hvor man prøver å representere virkeligheten som noe som eksisterer statisk der ute, uavhengig av forskeren og forskerens valg.

I et slikt perspektiv er jeg som forskersubjektet desentert, altså ikke et stabilt og upåvirkelig nullpunkt for forskningen, men i stadig tilblivelse på samme måte som forskningsdataen i møte med teorien (Jackson & Mazzei, 2012). Forskningsmaterialet, teori, forsker og forskningsdeltagere forstås som «[…] partial, incomplete and always in a process of a re-telling and re-membering.» (Jackson & Mazzei, 2012, s. ix). En slik tenke-med-teori åpner opp for produksjon av ny, perspektivert og mindre ordnet kunnskap (Jackson & Mazzei, 2012, s. viii).

Den skapende prosessen, altså det performative, i denne studien er synlig i hvordan teori kobles sammen med min performative kunstneriske praksis for å skape nye innsikter og kunnskaper. Dette underbygger valget mitt av å plassere en utviklet diskusjon av teorien i analysedelen og ikke som egen del i forkant, da innsiktene skapes i møtet mellom stoppøyeblikk og teoretiske perspektiver. Jeg forsøker ikke tolke en virkelighet eller sannhet om dansepedagogikkutdanninger som finnes «der ute». Hva jeg får ut av forskningsmaterialet avhenger av hvilke forbindelser jeg som forsker til enhver tid skaper og hvilke teorier som kobles på (jf. «plugging-in», Jackson & Mazzei, 2012, s. 1). Det er denne prosessen jeg forsøker å gjøre synlig ved å tenke sammen med teorien i analysen.

Å skape mening av komplekse opplevelser gjennom performance-writing: en performativ kunstnerisk praksis

«Å forske med kunsten innebærer å forske i, gjennom, og tilknyttet kunstneriske prosesser, kunstprodukter og kunstpedagogiske praksiser», skriver Tone Pernille Østern og Mari Ann Letnes (2018, s. 16). Østern (2017a) beskriver en «nærhet og et innenfrablikk til det som skal undersøkes» (Østern, 2017a, s. 8) når en forsker med kunsten. Hun fortsetter:

Å forske med kunsten er et felt som utfordrer forskningens verbalspråklige dominans, og som peker på andre alternativer for erkjennelse, opplevelse, transformasjon, læring, kunnskapsproduksjon, forståelse og forskningsformidling. I forskning som ofte designes som flersanselige og interdisiplinære flettverk, skal metodologier skapes av kunstnere, kunstpedagoger og andre som forsker med kunsten. (Østern, 2017a, s. 8)

Med dette rammer jeg inn min egen forståelse av en performativ kunstnerisk praksis. Jeg forsker med kunsten gjennom kunstneriske prosesser med tegnede illustrasjoner og autoetnografisk, poetisk skriving eller performance-writing (Sandström, 2019). Disse kunstneriske praksiser og prosesser har hjulpet meg å skape stoppøyeblikk, hvor både tekst og bilde er likestilt i min formidling av egne erfaringer. Dette er tekster i bevegelse. Mitt ønske er at disse kan oppleves med hele kroppen, at mine stoppøyeblikk oppleves, smakes, spyttes ut eller fordøyes og at de kan sette noe i bevegelse hos den som leser.

Stoppøyeblikk

Lynn Fels (2015) beskriver stoppøyeblikk som «[…] moment of interruption, a pause, a listening to the as-yet unnamed» (Fels, 2015, s. 112). Dette kan forstås som en kroppslig erkjennelse, et indre glimt som gjør det hittil ukjente og usynlige levende. «A stop, ephemeral, temporal, elusive, calls out to us, listen, this moment matters» (Fels, 2015, s. 112, original kursiv).

Jeg har forsøkt å lytte til disse kroppslige erkjennelsene, både metaforiske og faktiske stopp, slik som jeg har opplevd dem. De stoppøyeblikk med størst påvirkningskraft på meg og som har satt størst spor er de av begrensende, forminskende og umyndiggjørende karakter. De har påvirket hvordan jeg beveger meg, ser på meg selv og andre og hvordan jeg forholder meg til verden. Det betyr ikke at jeg ikke har hatt positive opplevelser av min danseutdanning. Det har jeg også, men de står ikke i fokus her.

Autoetnografi

Carolyn Ellis og Arthur Bochner (2000) definerer autoetnografi som en selvbiografisk sjanger som setter søkelys på ulike lag av bevissthet ved å koble det personlige til det sosiale. Vekselsvis beveger man fokus utover og innover, gjennom eksponering innover av det sårbare selvet og utover til de sosiale og kulturelle aspektene av deres personlige erfaringer og hvordan disse møter, resonnerer og gir motstand til hverandre (Ellis & Bochner, 2000, s. 739).

Michael Dyson (2007) har en lignende definisjon hvor autoetnografi presenteres som «[…] a narrative form of writing and inquiry and can be seen as a ‘way of knowing’ established through thinking in one’s own person and through the making of judgements, about what will be attended to and what will not be attended to […]» (Dyson, 2007, s.40). Han argumenterer for at en autoetnografisk stil ikke bare er en legitim metodologi, men også den eneste måten å presentere det kulturelle fenomenet han lever i og forsker på (Dyson, 2007, s. 38). Gjennom å skrive og tegne frem egne opplevelser, og sette min egen subjektivitet i front, prøver jeg som Ellis og Bochner (2000) oppmunter til: å skape noe meningsfullt for meg selv og andre.

I denne artikkelen er det forsøkene på å «plugge inn» kritisk danseteori i autoetnografiske stoppøyeblikk fra egen danseutdanning gjennom en performativ tilnærming som er den analytiske tilnærmingen med å skape mening av min egen dansedidaktikk-klaustrofobi. I det følgende nevner jeg kort de særlig viktige kritiske dansepedagogiske teoretiske dialogpartnerne jeg kopler på når jeg diskuterer stoppøyeblikkene.

Kritisk forskning på dans i høyere utdanning

Kritisk dansepedagogisk teori forstås her som forskning som utfordrer de konvensjonelle rammene for tradisjonell vestlig dansepedagogikk i høyere utdanning. Altså forskning som stiller kritiske spørsmål til de makt – og samfunnsstrukturer som disse dansetradisjonene er en del av og synet på hva dans, og dansere, skal og bør være.

Dans opptrer ikke i et vakuum, men i en pågående symbiose med paradigmer i samfunnet. Jeg har i denne studien satt fokus på de forskere som påpeker slike rådende og motstridenede paradigmer. De perspektiver som spesielt har gitt gjenklang i meg er de med særskilt fokus på dragningen mellom eurosentrisme og eurorelativisme, samt moderne kontra postmoderne forståelser for dansens rolle i samfunnet. Jeg forsøker meg derfor på en sam-lesing av mine stoppøyeblikk i sammenveving med følgende kritiske dansepedagogiske teori: Eeva Anttila (2013), Jill Green (2002–2003), Robin Lakes (2005), Alfonso Mabingo og Susan Koff (2018), og Østern (2016, 2017b). Jeg presenterer ikke disse kritiske perspektivene på forhånd, men fordyber meg i disse underveis i analysen av stoppøyeblikkene som jeg leser-med-teori.

Å skifte kropp fra time til time

Å danse som en vedkubbe og bli helt utbrent

Å lære seg å stupe i grunt vann

Sprikende spesifikk kroppsestetikk

Dagene i min danseutdanning var preget av mye og hard trening. Kroppen skulle justeres inn mot ulike idealer. Opplevelsen av å hoppe hit og dit mellom tidsepoker, stilarter og ulike kroppslige uttrykk og forventinger, skapte en form for sprettballmentalitet i meg. Jeg var alltid beredt til å omstille meg raskt og skifte hurtig mellom til tider motstridende mål. Denne opplevelsen henger spesielt sammen med stoppøyeblikket «å skifte kropp fra time til time», Kroppen skulle strekkes hit i en danseklasse og deretter bøyes dit i den neste. Følelsen av å gape over for mange kroppslige kontraster, og dermed «overstrekke» meg, i løpet av studietiden sitter fortsatt i kroppen. I retrospekt tenker jeg at det sjelden var tid til å gå i dybden av en dansepraksis.

Østern (2017b) påpeker denne dragningen i ulike retninger i høyere danseutdanninger som en kollisjon mellom moderne og postmoderne paradigmer. Både Anttila (2013) og Østern (2017b) trekker frem at disse to er simultant til stede i nåtiden selv om modernismen strekker seg bakover i tid og postmodernismen fremover. I Norge, hevder Østern (2016, 2017b), er den modernistiske dansepedagogikken synlig i at teknikk forstås som inndelingen i dansesjangrene klassiske ballett, jazz og moderne/samtidsdans. Det ligger en særskilt utfordring for studenter å forholde seg til så ulike tradisjoner, da disse «[…] oppdrar og modellerer til svært ulike kropper, med ulike didaktiske tilnærminger» (Østern, 2017b, s.7). De ulike dansesjangrene har også ulike syn på skjønnhet og hvordan den ideelle dansekroppen bør se ut, skriver hun. Disse estetiske preferanser og spesifikke læringssyn i dans transporteres videre fra lærer til student (Østern, 2017b, s. 7).

I utdannelsene jeg var en del av, både i Norge og utlandet, var fokuset på å mestre ulike dansesjangre legitimert fra pedagogenes side om at det var nyttig med alle disse for å utvikle seg best mulig for å kunne nå langt i en profesjonell dansekarriere. Kroppen var leire som skulle formes på best mulig vis. Det var fokus på utvikling av den fysiske kroppen, men dans er aldri kun kropper i bevegelse.

Østern (2017b) argumenterer for at i dans er hele kroppen aktiv med dens følelser, sansingsaffekter, bevegelse og tanke i en simultan læringsprosess. Slike kroppslige læringsprosesser er derfor svært inngripende og de trenger dypt inn i studentene og er med å forme både kroppsbilde og selvbilde, på potensielt positive eller negative måter (Østern, 2017b). «Å undervise dans innebærer altså å utøve sterk påvirkning på dansernes selv», skriver Østern (2017b, s. 8) Denne påvirkningen er ofte livslang og vanskelig å kvitte seg med. Denne inngripende påvirkningen kjenner jeg igjen i de stopppunkt jeg har trukket frem. Selv over ti år etter endt utdanning er disse opplevelsene fortsatt aktive i meg på en slik måte at de stadig dukker opp og fargelegger hvordan jeg oppfatter meg selv og mine egenskaper som danser. Stemmene om hvordan jeg burde danse, hvordan kroppen min burde se ut og i hvilke retninger jeg burde strekke meg har mistet noe av volumet, men ekkoet av mine tidligere dansepedagogers kommentarer beveger fortsatt noe inni meg. Det å hele tiden forholde seg til satte idealer for kropp og bevegelser utenfor egen påvirkningskraft har gjort noe med meg. Det å krype, hoppe eller forlenge seg inn i ferdigsnekrede rom andre har bygget kan gi mestringsfølelse om en oppfyller kravene som stilles. Det vanskelige kan være «avlæringen» av uheldig påvirkning i etterkant. For hvordan skal en danse, bevege seg og koreografere når ingen andre bestemmer hvordan det skal se ut? Er det mulig å frigjøre seg fra et stort sett strenge regler? Hvordan skal en som ferdigutdannet dansekunster eller dansepedagog skape sin egen fremtid om det ikke er rom nok for prosesser hvor studenter er likeverdige sine dansepedagoger i kunnskapsproduksjonen?

I dialog mellom mine stoppøyeblikk og Anttila (2013) og Østern (2016, 2017b) har det blitt tydelig for meg hvorfor opplevelser fra danseutdanning, selv langt tilbake, har hatt så inngående påvirkning på meg og at jeg har blitt dratt mellom kroppslige idealer fra moderne og en postmoderne paradigmer innenfor dansepedagogikken. Det har også blitt tydelig for meg ulike former for maktutøvelse, manipulering og hersketeknikker jeg har blitt utsatt for innenfor rammene av høyere danseutdanning. Dette kommer tydelig frem ved å sam-lese opplevelsene med Green (2002–2003) og Lakes (2005).

Den usynlige danseren malt i pedagogens speilbilde

Mitt møte med en dominerende limónteknikkpedagog med sterk avstraffende adferd har jeg selv ofte avfeid som uheldig «personlig lærerstil». Jeg har til og med forsvart en slik pedagogikk fordi resultatet var at jeg jobbet knallhardt i disse timene. Om resultatet er bra er kanskje allting vel? Ved å trekke dette frem som et viktig stoppøyeblikk for meg har jeg måttet gå nærmere inn på hva dette har gjort med meg kroppslig og emosjonelt og danserisk.

Min kropp ble invadert og trukket frem som «ikke dansende» i en svært sårbar setting med alles granskende blikk fra alle sider. Det var ingen som la hånd på meg, men de kroppsspesifikke og repeterende kommentarene fikk likevel et fast grep om meg. Det var ydmykende på alle vis og det var ydmykelsen som motiverte meg til hardt arbeid. Når innsatsen gav gode resultater var det likevel noe jeg ikke ville fortsette med da jeg ikke lenger måtte. Jeg danset ikke for meg selv. Jeg danset for noen andre og ofte var det usynligheten jeg jaktet etter, det å gli inn i mengden av dansende kropper. Min kropp og selvbilde ble formet i lærerens og medstudenters speilbilde. Med et slikt perspektiv på hendelsen er allting langt fra vel.

Green (2002–2003) undersøker den tradisjonelle studiodansen i vestlige land med dansere i rekker og rad foran speil med dansepedagogen som instruerer og gir korreksjoner i front. Hun setter denne konservative dansepedagogikktypen i sammenheng med Michel Foucaults (1979) analyser av det vestlige fengslet som er flyttet fra institusjonene til mer usynlige maktstrukturer som strekker seg ut i samfunnet via overvåkning, tilsyn og korreksjoner (Green, 2002–2003, s. 100). Pedagogene innenfor en slik studiedans-pedagogikk har sjelden som fokus å myndiggjøre studentene til å utforske egen danseopplevelse og eie sin egen kropp, påstår Green (2002–2003, s. 99). Hun fortsetter

It is an approach that gives power to the teacher to manipulate student’s bodies. This traditional pedagogy approach is more closely associated with an unchanging way of teaching dance, an approach that has been handed down from generation to generation. (Green, 2002–2003, s. 100)

En mesterlæredidaktikk hvor pedagogen har stor makt over dansestudentene er ikke noe nytt og Lakes (2005) påstår at en spesifikk og ofte autoritær pedagogisk arv særlig har blitt videreført ukritisk innenfor klassisk ballett og moderne dans.

Lakes (2005) lister opp autoritære trekk i dansestudioet: straffende, fatalistisk menneskesyn, aggresjon, kynisme, invaderende oppførsel og bruk av skam for å sette studenten på plass (Lakes, 2005, s. 4), for å nevne noen. Dette er alle gjenkjennelige trekk blant noen pedagoger jeg har møtt igjennom min utdanning. Heldigvis forholdsvis få, og heldigvis vil de fleste avfeie dette som utdatert pedagogikk. Lakes (2005) advarer likevel mot farene ved å undergrave påvirkningen av slik «gammeldags» tankegods har på nåværende dansepedagogikk ved å anta at «[…] pedagogically unsound teaching styles will just fall away with the retirement of an older generation dance teachers.» (Lakes, 2005, s. 16). Selv om mye av innholdet i sjangre og teknikker fra tidligere «mesterlærere» faller bort, vil de pedagogiske metodene leve videre om dette ikke tas et oppgjør med på flere nivå i danseutdanningene, både strukturelle, institusjonelle og pedagogiske, skriver Lakes (2005).

Green (2002–2003), som har omsatt Foucaults perspektiver i dansepedagogisk kontekst, trekker påvirkningen dansepedagoger og danseutdanning har på studentene lenger enn Lakes (2005) og argumenterer for at selv med implementering av nyere og ulike dansepedagogiske metoder innenfor vestlig danseutdanning er resultatet fortsatt det samme, nemlig den føyelige kroppen. Disse fordrer et syn på uoppnåelige kroppsidealer som dansestudenter sammenligner seg og andre studenter med. Hun ser på danseutdanning som en disiplinerende makt som trenger studenter til å bli «føyelige medborgere i danseverden» (Green, 2002–2003, s. 101, egen norsk oversettelse). Gjennom alt fra avstraffelse til overvåking av seg selv og andre via speil og korreksjoner fra læreren skapes føyelige og endringsvillige kropper (Green, 2002–2003). Dette strekker seg utover det å trene opp studenters dansetekniske styrke, skriver Green (2002–2003). Det gir også rammeverk til hva som sees som normalisert og standardisert adferd i dansefeltet.

Det å disiplinere kroppen mot å passe inn i ulike danseteknikker frakobler studentene fra egen kropp og opplevelse, og som mine stoppøyeblikk setter fokus på, blir kroppen forstått som «[…] an objective, mechanical entity. This […] removes us from the experiences of our bodies and often results in disconnecting us from our inner proprioceptive signals and from our somas as living processes» (Green, 2002–2003, s. 102, original kursiv). I de situasjoner mine stoppøyeblikk oppsto var aldri min identitet, kropp og opplevelse av denne et uttalt område for nysgjerrighet og utforskning. I stor grad opplevde jeg kroppen min som et mekanisk objekt som hele tiden kunne gjøres raskere, bedre, mer effektiv opp mot gitte idealer som ble formet av andre utenfor meg selv. Det å forstå kroppen og selvet som en pågående somatisk prosess var ukjente perspektiver for meg i utdanningsløpet jeg gikk.

Green (2002–2003) påstår at studiopedagogikken som hun undersøker er gode på å skape nettopp føyelige kropper, men mindre gode på å forme dansekunstnere som tar eierskap til sitt eget kunstneriske virke og egen kropp (Green, 2002–2003, s. 100–101). Jeg skulle inderlig ønske at dette hadde vært fokusområde i de utdanningsløpene jeg var en del av. Mulig jeg hadde stått mer stødig på egne bein på den andre siden av utdanningen enn det jeg gjorde.

Ved å lese Green (2002–2003) og Lakes (2005) sammen med mine stoppøyeblikk forstår jeg dette som en gjennomgående tradisjon av umyndiggjøring som kan gå i arv fra dansepedagoger til dansestudenter. Det å bli sett var ikke synonymt med positiv oppmerksomhet, men ble en oppvisning i skjevfordeling mellom makt og agens mellom dansepedagog og meg som student. De tre stoppøyeblikkene gir også mening utover relasjon mellom pedagog og student når de settes i bevegelse med kritisk danseteoretiske perspektiver som kretser rundt en eurosentrisk bias (Mabingo & Koff, 2018; Anttila, 2013).

En runddans mellom eurosentrisme, kapitalisme og individualisme

Mabingo og Koff (2018) argumenterer for at eurosentrismen i vestlig danseutdanning er svært sterk. Dansesjangre, teknikker og dansepedagogikk som undervises i høyere danseutdanning i vesten underbygger i all hovedsak en euro – amerikansk hegemoni og historisitet, hvor pedagogiske verdier og kanoner herfra valideres som normen og hvorav andre dansetradisjoner og kulturer marginaliseres og nedrangeres (Mabingo & Koff, 2018). Denne eurosentrismen sees tydelig i vestlig danseutdanning ved at alt fra danseteknikker, forestillinger og pedagogiske rammeverk opprinnelig stammer fra europeiske dansestiler som ballett og moderne dans (Mabingo & Koff, 2018, s. 59–60). De skriver om flerkulturalitet som en mangfoldig berikelse inn i hvordan man ser på dans, dansepedagogikk og dansens plass i samfunnet. Om dette skal fungere, argumenterer Mabingo & Koff (2018), må det åpnes opp for andre og bredere måter å se verden på enn den som er rådende per nå i vestlig danseutdanning.

Mabingo og Koff (2018) har hovedvekt på ulikheter mellom vestlig og ugandisk danseutdanning. Noen kan kanskje spørre seg hva som er sammenhengen mellom ugandisk dans og mine stoppøyeblikk fra en danseutdanning i Europa. Hva har mine stoppøyeblikk med eurosentrisk dansepedagogikk å gjøre?

Et kjennetrekk ved euro-amerikansk danseutdanning er at den fokuserer på uttrykk, underholdning, individuell og profesjonell utmerkelse (Mabingo og Koff, 2018, s. 73). En lignende analyse gjør Anttila (2013) hvor hun argumenterer for hvordan vestlig kultur konseptualiserer kunst som noe «spesielt» og «annerledes», tydelig adskilt fra det hverdagslige. En slik forståelse av kunst finnes innenfor et moderne paradigme hvor kunstnere sees på som begavede og talentfulle individ, opphøyet fra allmennheten. Fallgruvene med en slik fortsettelse av modernistiske tradisjoner innenfor kunstutdanning, skriver Anttila (2013), er at dette nettopp fjerner kunsten fra det ordinære og fremstiller kunstnere «[…] as exceptional and gifted individuals.» (s. 18). De av oss som har lært seg å tenke sånn, fortsetter hun «[…] knows how to appreciate works of arts as objects, accordingly to certain standards. We know how to classify people as artists and non-artists» (Anttila, 2013, s. 18).

Denne mentaliteten – enten så har du det som trengs for å bli en kunster, eller så har du det ikke – kjenner jeg godt igjen fra egen utdanning og har forsøkt få det fram gjennom stoppøyeblikkene ovenfor. Dansetrening innenfor teknikkene ballett, moderne og jazz skulle forberede meg på et profesjonelt danseliv, men det føltes veldig fjernt fra min egen livsverden. Broen mellom daglige teknikk-klasser og hvordan dette gav mening til meg i livet mitt var vanskelig å få øye på. Jeg jobbet hardt og gjorde det jeg fikk beskjed om fordi jeg virkelig ønsket å utvikle meg og bli bedre, og pedagogene hadde vært lenge i yrket og visste hva de drev med. Det opplevdes likevel som om det som var unikt ved meg og mine medstudenter ikke ble gitt så mye plass. Rommene for hva en god danser og en god dansestudent innebar var allerede hugget ut. Passet vi ikke inn i disse rommene så hadde vi kanskje valgt feil yrke eller vi jobbet ikke godt nok.

Opplevelsen av at karriere og hverdagslivet ikke fullt ut kan forenes i en euro-amerikansk dansepedagogikk gir gjenklang i Mabingo og Koff (2018, s. 74): «The focus of the dance, and the pedagogy, becomes specialized performances and separates it from fully integrated life activities». Det er lett å tenke at en slik innstilling til pedagogikk som spesialisert aktivitet skilt fra dansernes daglige liv, kanskje til og med en «kulturelt nøytral» holdning, er naturlig da denne holdningen til danseutdanning i vesten er så innarbeidet. Mabingo og Koff (2018) argumenter for det stikk motsatte når de kommer med skarp kritikk av en slik rådende forståelse innenofor euro-amerikansk dansepedagogikk:

Euro-American pedagogies are synonymous with the systems of capitalism and individualism, which tend to reproduce them. There is a push for individual achievement through attaining high grades, an ideal dance body, and technical and professional credentials. […] While there seems to be an absence of culture in this form (as contrasted with pedagogies of cultural heritage dances in Uganda) the culture that is actually being perpetuated is the capitalistic individualism of the Western world. (Mabingo & Koff, 2018, s. 74, egen kursivering)

Fokuset på individuell karriere opplevdes som stort i mitt utdanningsløp, noe som er et gjennomgående trekk i vestlig pedagogisk paradigme, sammen med lærerstyrt praksis, hvor lærer bestemmer opplegget, og elever følger etter, og den individuelle lærende belønnes eller straffes i form av vurdering av lærer (Mabingo og Koff, 2018, s. 74)¹.

Som en avslutning er det betimelig å stille spørsmålet ved om det er de kapitalistiske og individualistiske verdiene som bør reproduseres også i danseutdanningene? Hvordan kan man skape dansepedagogikk som ikke reproduserer slike kapitalistiske og individualistiske verdisystem, men som skaper mening gjennom fellesskap og tilhørighet i en mer human og rettferdig dansedidaktikk? Hvordan skape større rom for åpenhet, dialog og diskusjoner om hvordan danseutdanninger påvirker og griper inn i livene til dansestudenter? Hvilke prosesser og muligheter for endring kan slike spørsmål føre med seg?

I dette avsnittet har jeg gått i dialog med kritiske danseteoretiske perspektiver ut ifra mine autoetnografiske stoppøyeblikk. Jeg har forsøkt å veve dette sammen ved å adressere henholdsvis konsensus om en spesifikk kroppsestetikk i ulike dansesjangre, den umyndiggjorte dansestudent i møte med autoritære pedagoger og rådende eurosentriske, kapitalistiske og individualistiske verdier i euro-amerikansk høyere utdanning. Jeg vil nå oppsummere min studie og hvordan den kommer med kunnskapsbidrag til et dansepedagogisk forskningsfelt.