Innledning og bakgrunn
Motivasjonen og begrunnelsen for forskningsprosjektet tar utgangspunkt i de gjeldende styringsdokumentene, strategidokumentet Skaperglede, engasjement og utforskertrang (Kunnskapsdepartementet, 2019) og kulturskolens rammeplan, Mangfold og fordypning (Norsk kulturskoleråd, 2016). Strategidokumentet utdyper temaet samarbeid grunnskole–kulturskole og viser til kommuner som legger til rette for samarbeid med kombinerte stillinger mellom grunnskole og kulturskole (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 13). Også i kulturskolens rammeplan beskrives arbeidsoppgaver knyttet til samarbeid mellom disse skoleslagene (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 15). Forskning viser en økende interesse for samarbeidet mellom kulturskole og grunnskole (Berge et al., 2019, s. 41). Samtidig er kulturskoleforskning i Norge ifølge Aglen (2018, s. 3) et marginalisert og forsømt område, særlig i forhold til «hvordan utøverlærere i det kulturskolerelaterte feltet selv oppfatter sitt profesjonsmandat» (Angelo, 2012, s. 28). Dette gjenspeiles også i kulturskolens rammeplan:
Kulturskolefeltet er et relativt nytt profesjonsfelt som trenger forskning og utviklingsarbeid for å utvikle kunnskap om skoleslaget. Det er viktig at kulturskolelærere får støtte til å utvikle egen praksis og til å drive faglig-pedagogisk utviklingsarbeid. (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 18)
I strategidokumentet pekes det på kulturskolelærenes høye formelle utdanning innen utøvende kunstfag, men det antydes manglende kompetanse og erfaring i det å undervise i en grunnskolekontekst (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 38). Videre trekkes det fram at kunstfagutdanningen må ta problemfeltet på alvor ved å legge til rette for en utdanning som tilbyr praksisopplæring på ulike opplæringsarenaer, og ved at kunstfagstudentene får en variert didaktisk kompetanse i den praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU). Dette for å bli kvalifisert for ansettelse i både grunnskole og kulturskole (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 36). Tall viser at 81 prosent av kulturskolelærerne er ansatt i deltidsstilling (Berge et al., 2019, s. 137). Det er også vanlig for kulturskolelærerne å pendle mellom flere praksisarenaer. Her har de ofte små stillinger både som utøvere og innen undervisning i ulike skoleslag og innen forskjellige praksiskontekster med uensartete forventninger og krav (Angelo, 2018, s. 22). I forlengelsen av dette er grunnskolen og kulturskolen aktuelle pedagogiske arenaer for sangpedagoger i kombinerte deltidsstillinger.
Med dette som bakteppe og referanse ønsker vi i forsknings- og utviklingsprosjektet (FoU) å realisere styringsdokumentenes intensjoner som gir føringer om samarbeid mellom skole, kulturskole og høyere utdanningsinstitusjoner. Det gjør vi blant annet ved å ta imot praksisstudenter og å gjennomføre FoU slik at kunstfagstudentene oppnår kompetanse for å kunne realisere samfunnsmandatets ulike dagsaktuelle pedagogiske oppgaver (Norsk kulturskoleråd, 2016).
I forlengelsen av dette vil vi utforske sangstudentenes forståelse og operasjonalisering av begrepet dybdelæring, som er satt på dagsorden og aktualisert i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen i læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her hevdes det blant annet at læring bør bidra til dybdeforståelse som kan overføres til andre fag og sammenhenger, og videre at «praktiske og estetiske arbeidsmetoder og erfaringslæring legger til rette for dybdelæring som kan gi elevene en forståelse av hvordan fagene henger sammen» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 19). Dybdeforståelse forutsetter at elevene skal kunne bruke kunnskaper utover skolen for å kunne møte «framtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet» (NOU 2015: 8, s. 8).
Datamaterialet fra dette forskningsprosjektet er samlet inn gjennom deltakende observasjon og to fokusgruppeintervjuer i forbindelse med arrangementet til Bjergsted Gitar Festival 2020 (BGF). BGF var et samarbeid mellom Universitetet i Stavanger, Fakultet for utøvende kunstfag og flere kommuner i Rogaland med sangelever fra ulike kulturskoler og sangstudenter fra høyere kunstfaglig utdanning som tar PPU. Prosjektet var en del av sangstudentenes praksisopplæring (ca. 50 timer). Temaet for festivalen 2020 var «Å synge med lutten», gitar og sang – med renessansemusikk med konserter, undervisning og mesterklasser i sang, gitar og lutt, både som solo og i ensembleformat. Den historiske tidsepoken renessansen ble undersøkt og formidlet gjennom fire utvalgte komponister: Thomas Campion (1567–1620), John Dowland (1563–1626), Thomas Morley (1557–1602) og Melchior Vulpius (1570–1615).
Repertoaret ble valgt i fellesskap med praksisveileder, sangstudenter og lærere ved kulturskolene og hadde en vanskelighetsgrad tilpasset kulturskoleelevene. Fire sangstudenter sammen med 17 sangelever fra ulike kulturskoler var med i undervisningsfellesskapet. Når studentene møtte kulturskoleelevene til første undervisningstime, var et betydelig forarbeid allerede utført, og repertoaret med sin tekst, rytme og melodi var allerede øvd inn sammen med kulturskolelærerne. Dette gjorde at sangstudentene i større grad kunne vektlegge tolkningsmuligheter og å arbeide med repertoarets variasjoner og nyanser. Som følge av det var det en større mulighet for å initiere egne og selvstendige tolkninger i samarbeid med kulturskoleelevene ut ifra komponistens intensjoner. Her fikk også kulturskoleelevene en større mulighet til å finne sitt eget uttrykk gjennom en dypere forståelse av musikken og tidsperiodens kontekst, enn bare å kunne gjengi notebildet.
Vi har lagt til grunn følgende problemstilling: På hvilken måte forstår og operasjonaliserer sangstudentene dybdelæringsbegrepet i kulturskolens sangundervisning? Prosjektet belyser hvordan sangstudentene forhandler om innhold, samt hvordan de ønsker å realisere dybdelæringsbegrepet i praksis. Målet var å skape et vokabular for sangstudentene og å gjøre det lettere for dem å diskutere, praktisere, undersøke og aktualisere dagsaktuelle begreper som dybdelæring i sin kommende yrkesprofesjon i grunnskole og kulturskole. Artikkelen er med dette et bidrag til forskning om sangundervisning i kulturskolen.
Den offentlige kulturskolen i Norge
Fra 1997 ble Kulturskolen lovpålagt: «Alle kommunar skal aleine eller i samarbeid med andre kommunar ha eit musikk- og kulturskoletilbod til barn og unge, organisert i tilknytning til skoleverket og kulturlivet elles» (Opplæringslova, 1998, § 13-6). En av de viktigste oppgavene for kulturskolen er å gi et tilbud av høy faglig og pedagogisk kvalitet ut over det den offentlige grunnskolen gir (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 5). Videre skal den utvikle og ivareta kunstnerisk og kulturell kompetanse (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 7).
Samfunnsmandatet er å tilby undervisning innen ulike kunstfag med forventning om at kulturskolene skal spille en sentral rolle i det lokale kommunale kulturlivet (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 8). I den gjeldende rammeplanen Mangfold og fordypning gis det føringer for kulturskolens mål og innhold (Norsk kulturskoleråd, 2016). Rammeplanens føringer for innholdet i kulturskolen er ikke bindende, noe som gjør at det er stor variasjon i de tilbudene som gis i de ulike kulturskolene i Norge. Undervisningen i kulturskolen kan med dette være mer rettet mot elevens valg, interesser og forutsetninger i motsetning til grunnskolens undervisning, som i større grad er styrende gjennom læreplanens kompetansemål.
Kulturskolen har mål om en differensiert og tilpasset undervisning, og rammeplanens beskrivelser tar utgangspunkt i en organisering i tre ulike program: Breddeprogrammet bærer preg av begynneropplæring i grupper. Kjerneprogrammet er for elever som ønsker å utvikle ferdigheter over tid med en systematisk egeninnsats og med undervisning individuelt og i grupper. Fordypningsprogrammet er for elever med særlige forutsetninger og med interesse for ekstraordinær fordypning og høy grad av egeninnsats, dette programmet har også opptaksprøver (Norsk kulturskoleråd, 2016). Faget musikk utgjør det største fagtilbudet, og har sju overordnede mål: det å utvikle instrumentale ferdigheter, oppleve mestring, utvikle selvstendighet som utøver, bli aktiv lytter til musikk, utvikle evne til samarbeid og samspill, få mulighet til fordypning for å utvikle et godt grunnlag for videre utdanning innen musikk, og være sentrale ressurspersoner i kulturlivet (Norsk kulturskoleråd, 2016, s. 47). Skoleåret 2018/19 gikk 99 204 elever i kulturskolen (Berge et al., 2019, s. 60), og undervisning i musikkfaget er den største delen av undervisningstilbudet med 76 prosent, hvor undervisning i sang utgjør 69 prosent av musikkdisiplinene (Berge et al., 2019, s. 66).
Undervisning i sang
Alle mennesker har sin unike stemme i kroppen, i motsetning til andre instrumenter. Vi kjenner den, den kan ikke mistes eller gis til andre. De to små korte stemmebåndene er der alltid fra fødsel til livets slutt. Stemmen er dynamisk og utvikles gjennom hele livet (Arder, 2001; Eken, 1998; Marstal, 2016).
Helt tilbake til 1700-tallet har sang vært et undervisningsemne, og opp gjennom historien i skolens læreplaner står sangen i en særstilling med mange og ulike begrunnelser, blant annet som et middel i oppdragelsen, som en nyttefunksjon og som positiv virkning ved innlæring av kunnskap i andre fag (Furholt, 2007; Jørgensen, 1982; Lund, 2010; Varkøy, 2015). Sangen er brukt både som medium til å oppdra til nasjonalfølelse og formidling av kulturarven, og som inspirasjon til fellesskap og trivsel i klasserommet (Jørgensen, 1982; Lund, 2010; Varkøy, 2015). Et annet sentralt område ved sangfaget som også er vektlagt i læreplanene, er å utvikle god stemmebruk og tydelig tekstuttale (Lund, 2010, s. 3). Med dette har sangen i skolen blitt benyttet både som arbeidsredskap og som metode ved innlæring av andre fag (Lund, 2010, s. 5), og som et sangmetodisk og stemmepleiende fag (Lund, 2010, s. 3). Sangen har med dette hatt en rekke begrunnelser utenom kunstfaglige og sosiale mål (Berge et al., 2019, s. 45). Likeså i kunnskapsutvikling og læring på tvers av ulike fag har sangen hatt en sentral rolle i undervisningen (Furholt, 2007; Lund, 2010; Varkøy, 2015).
Rasmussen & Gjærum (2017) påpeker at en fagovergripende undervisning i den framtidige skolen kan styrkes ved å forene kunst og pedagogikk, ved å «åpne mer for forståelser og samtaleformer som anser estetiske praksiser ut over kunstens grenser, og som inkluderer det performative og estetiske nærværet i det sosiale liv» (Rasmussen & Gjærum, 2017, s. 194). Sang og stemme blir ved denne tankemåten et sentralt medium til kunnskapsmangfoldet, med begrunnelse i at sangfaget kombinerer følelser, intellekt og handling til en helhetlig, sansemessig undervisning. Sangfaget er dermed et fag som peker ut over seg selv og ved å bli satt inn i en helhetlig kontekst inkluderes teoretisk og praktisk kunnskap som ligger i kroppen.
Dybdelæring
Begrepene overflate- og dybdelæring er aktualisert i fagfornyelsen, og ble lansert av utdanningsforsker Roger Säljö og psykologen Ference Marton. De lanserte begrepene «surface level-processing» og «deep level-processing» allerede i 1976 (Marton & Säljö, 1976). I sin studie av høyere utdanning beskriver Marton & Säljö (1976) hvordan de oppdaget at studentene hadde forskjellige intensjoner i sin tilnærming til læring. Noen studenter hadde til hensikt å forstå betydningen av teksten, mens andre primært ønsket å kunne gjengi det de hadde lest. Studenter som hadde til hensikt å hente ut mening fra lesningene, ville sannsynligvis prøve å knytte informasjon til forkunnskaper, strukturere ideer i forståelige helheter og kritisk evaluere kunnskap og konklusjoner presentert i teksten. Studenter som tok på seg oppgaven med å overføre tekst til minnet, brukte sannsynligvis prosesseringsstrategier i sin tilnærming til læring, som omtales som overflatetilnærming. En dyp tilnærming til læring har blitt beskrevet som studentens intensjon om å forstå innhold på en helhetlig måte, kunne trekke sammenhenger med formål om å transformere mening og kritisk evaluere kunnskap, i motsetning til å reprodusere informasjon (Biggs et al., 2001; Marton & Säljö, 1976; Säljö, 2001; Østern et al., 2019). Flere studier hevder at tilnærminger til læring antas å være relatert til ikke individuelle egenskaper, men til de oppfattede kravene til læringsmiljøet og perspektiver på læring (Biggs & Tang, 2007; Dolmans et al., 2016; Entwistle, 2000; Säljö, 2001). Hvordan studenter nærmer seg læringen, blir sett på som foranderlig og påvirket av faktorer i læringsmiljøet, studentenes oppfatning av disse faktorene og studentegenskaper som deres forkunnskaper om emnet som studeres (Säljö, 2001).
Dinsmore & Alexander (2012) har gjort et omfattende litteraturstudium på dybde- og overflatelæring, som tar utgangspunkt i 222 artikler fra PsycInfo-databasen fra årene 1983 til 2009. De rapporterer at resultatene av studier om dybde- og overflatelæring ofte resulterer i tvetydige og inkonsekvente funn. En av årsakene er at konseptualiseringen av dybde- og overflatelæring er forskjellig på tvers av studier. Ifølge Dinsmore & Alexander bør dybdelæring undersøkes innenfor en spesifikk læringskontekst, siden konteksten til læringsmiljøet kan påvirke dybdelæringen. Videre viser funn at det er viktig å tydelig definere hva som menes med dybdelæring, med utgangspunkt i et teoretisk rammeverk.
For å kunne kontekstualisere begrepet dybdelæring i sangundervisningen har vi gjort litteratursøk i databasene Oria og Scopus. Vi brukte disse søkeordene (på norsk og engelsk): dybdelæring–kulturskole, dybdelæring–sang, dybdelæring–musikkundervisning, dybdelæring–musikk og dybdelæring–sangundervisning. De ga ett treff i en norsk kontekst og ett treff i internasjonal kontekst. En studie fra høyere musikkutdanning ved Norges musikkhøgskole viser at studentene erfarer at de har nytte av samarbeid, og funnene viser at øving og læring i en sosial læringskontekst i instrumentalfaget øker engasjement, dypere forståelse og kritisk refleksjon (Johansen & Nielsen, 2019). Studien og erfaringen til Nathan (2020) ved ulike videregående skoler i USA viser at regelmessige opplevelser gjennom kunstfag gir dypere læringsmuligheter for elevene. Hun og hennes kollegaer valgte å bruke betydelig med tid og ressurser for at elevene skulle få oppleve utforskning og kreative uttrykk, og de involverte også elevene praktisk. Dette resulterte i forbedringer i det faglige, personlige og sosiale for elevene. Hun sier også at for å blomstre i skolen og i livet må elevene være engasjert i fag og aktiviteter som betyr noe for dem. Hun argumenterer for skoler med likevekt på det akademiske og det kunstneriske; «deeper schools» (Nathan, 2020).
I tillegg fant vi tre studier i norsk kontekst på dybdelæring i andre fag. Det mest omfattende er det flerfaglig forsknings- og utviklingsprosjektet «200 milliarder og 1», der naturfag, religionsfag og kunstfag blir kombinert. Forskerne her utviklet en ontologisk og epistemologisk ramme for å utforske dybdelæring gjennom kunstneriske uttrykksformer ved å bruke «sanselig didaktisk design» som metodologisk inngang. De bidrar med perspektiver på dybdelæring som ivaretar de sanselige, kroppslige, relasjonelle og skapende aspekter i læringsprosessen (Østern et al., 2019, s. 16). Den andre studien er fra geografifaget i videregående skole, og viser at det å oppfordre elevene til egen refleksjon ved å anvende feltdagbok gir dypere forståelse (Remmen, 2020). Den tredje fagfellevurderte studien er et bidrag av Engelsen (2019), hvor begrepet dybdelæring blir satt inn i et historisk perspektiv med utgangspunkt i den vitenskapssentrerte læreplantenkningen på 1950- og 1960-tallet i USA. Hun viser til paralleller til dagens tenkning rundt begrepet dybdelæring, spesielt når det gjelder elevaktive læringsformer og utforskende læring gjennom konsentrasjon om fagenes kjerneelementer (Engelsen, 2019).
En dyp utdannelse ifølge Gitlin (2005) innebærer en transformasjon av mennesker i samfunn som tar utgangspunkt i livslang læring og inkluderer læreplanfilosofi. I den norske utdanningspolitiske debatten har Ludvigsen-utvalgets utredninger (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8) lansert begrepet. Dette dannet grunnlaget for Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet, som ble aktualisert i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017), med følgende beskrivelse:
Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11)
Denne definisjonen tar utgangspunkt i de kognitive og sosiokulturelle kompetanser i undervisning og læring og utelater kroppslig læring. «Å jobbe kroppslig eller å være involvert i praktisk arbeid kan fungere som en bro mellom ulike aspekter av dybde//læring [sic]» (Dahl & Østern, 2019, s. 49). Ifølge dem handler det om å aktivere både tanker, bevegelser og følelser, «å ha kroppen med på laget» (Dahl & Østern, 2019, s. 51). Østern et al. (2019) kritiserer Ludvigsen-utvalgets utredning som verken har lagt vekt på eller utforsket kroppslig læring. En dyp bærekraftig utdanning ifølge Tochon (2010) bør derimot ha en økokulturell, filosofisk dimensjon med en helhetlig tilnærming til læring. Dyp kunnskap har forskjellige dimensjoner.
Dermed trenger vi sosiokulturelle, sosioaffektive, økologiske og filosofiske perspektiver på læring som vil gjøre det mulig for elevene å overskride den begrensede rammen av kognitiv psykologi. Læreren bør bli utfordret til å tenke og forstå ulike kulturelle, sosiale og intellektuelle perspektiver, og å oppfatte den naturlige verden som en intim og integrert del av våre liv (Tochon, 2010). I en slik tilnærming forstås læring som en relasjonell og interagerende prosess (Østern et al., 2019). Forståelsen av dybdelæring som legges til grunn i denne artikkelen, er inspirert av Østern og hennes kollegaer (Østern et al., 2019, s. 16), som tilbyr perspektiver på dybdelæring som ivaretar det sanselige, det kroppslige, det relasjonelle og de skapende aspektene i læringsprosessen.
Veiledende dialogisk tilnærming
Dialogisk forståelse representert av Mikhail Bakhtin belyser elementene som er til stede i dialogen, og på overordnet plan omtaler han den menneskelige eksistens som kontinuerlig og som en uavsluttet dialog mellom andre stemmer (Igland & Dysthe, 2001, s. 109).
Dialogiske relasjoner er ifølge Bakhtin (1981) basert på ytringer mellom selvstendige subjekter jeg og du. Bakhtin bruker begrepene en ytring og stemme, den snakkende bevisstheten bakom det som blir fortalt ut ifra bestemte personlige preferanserammer. I hans perspektiv er språket ikke en individuell handling, men et politisk, historisk og kulturelt fenomen. Dermed tilhører ordet ikke én enkelt person, men utformes og meningsgjøres i et samspill og motspill. Stemmen, ifølge Bakhtin, er ikke et isolert fenomen, men produseres situasjonsavhengig, kognitivt og affektivt, der livlige diskusjoner er en forutsetning for meningsdanning. Bakhtin er kritisk til autoritativ monologisering og fasitsvar, som erstatter en undersøkende polyfonisk dialog av flere stemmer. Sentrale aspekter i den bakhtinske dialogen er meningsutveksling, kritisk utprøving og anerkjennelse av den andres ord og sitt eget ord (Dysthe, 2001). I denne artikkelen bruker vi en veiledende dialogisk tilnærming både for å gi rom for likeverdig meningsutveksling (Bakhtin, 1981) og for å stimulere studentene til å reflektere over deres undervisningsopplegg og handlinger og holdninger i praksiskonteksten (Lauvås & Handal, 2014). Maktforholdet i denne type kommunikasjon mellom veileder og veisøker er i sin natur asymmetrisk. Dermed har vi forsøkt å legge til rette for veileders ansvar i en dialog som tjener den som veiledes. Dialogen mellom veileder og veisøker ble bygd på et subjekt–subjekt-syn, hvor deltakerne hadde et dialektisk forhold til hverandre. Partene, både veileder og veisøkere, delte ideer, tanker og kunnskaper (Lauvås & Handal, 2014).
Metode og dataproduksjon
Denne studien er basert på data som er samlet inn gjennom deltakende observasjon, studentenes refleksjonsrapporter, to fokusgruppeintervjuer med de fire involverte sangstudentene, ett i startfasen og det andre på slutten av prosjektet. Studentene ga sitt skriftlige samtykke til å anvende og å sitere fra fokusgruppeintervjuene og refleksjonsrapportene. Datainnsamlingen er anonymisert, og analysen er gjort i tråd med forskningsetiske retningslinjer (Personopplysningsloven, 2015).1 For å få fram kunstfagstudentenes samspill, ideer og forhandlinger om dybdelæringsbegrepet og for å diskutere studentenes tanker, perspektiver, begreper og didaktiske verktøy, valgte vi å starte og avslutte datainnsamlingen med veiledende fokusgruppeintervjuer. Studentene hadde på forhånd gjort seg kjent med begrepet dybdelæring gjennom selvvalgt litteratur og styringsdokumenter. Det første fokusgruppeintervjuet startet med en introduksjonsrunde, der vi presenterte forskningsprosjektet og overordnende forskningsspørsmål, det andre fokusgruppeintervjuet hadde både et pedagogisk, et oppsummerende og et forskningsrettet formål. Formålet med det siste intervjuet var både å gi veiledende innspill, og å få fram studentenes refleksjoner rundt prosjektet, samt å samle inn data om hvordan de fortolket begrepet dybdelæring.
I begge intervjuene hadde forfatteren med sangbakgrunn en ekspertrolle, mens den andre forfatteren hadde en moderatorrolle. Moderatoren, ifølge Morgan (1997), kan spørre deltakerne om å gi eksempler eller utdype det de snakker om, men lar i stor grad deltakerne selv gjennomføre samtalen om det oppgitte teamet. Dette ga oss mulighet til at moderatoren kunne stille utdypende spørsmål til studentene, slik at de kunne uttrykke og/eller utdype sine egne faglige referanserammer og hverandres perspektiver på grunn av felles erfaringer (Halkier, 2010). Forsker-moderatoren fungerte som formgiver av samtalenes struktur og sørget for at deltakerne diskuterte sine egne forståelser rundt dybdelæring. Forskeren med sangbakgrunn fulgte opp med sangfaglige spørsmål, samtidig som hun både avklarte og utdypet dem.
Vi var klar over at datamaterialet fra fokusgruppeintervjuene og studentenes rapporter er preget av settingen, ved at det er en obligatorisk studiepraksis, og ved at intervjuer hadde en multirelasjonell forskningsmetodologisk posisjon, med en trippelidentitet som prosjektleder, forsker og lærer. Hun har førstekompetanse innen sang- og kunstfagdidaktikk, og har både initiert, planlagt, organisert samt fulgt opp hele prosjektet. I kraft av sin posisjon var hun også en deltakende observatør. Hun hadde altså en trippelidentitet som prosjektleder eller artist (A), researcher (R) og teacher (T), med en multippel tilgang til kunnskapsproduksjon gjennom «knowing (theoria), doing (praxis) and making (poesis)» (Irvin, 2007, s. 27). Hennes trippelposisjon og deltakende rolle kan derfor både påvirket datamaterialet, samtidig som den har gitt fordeler i analysearbeidet. Hennes kunnskapstilfang har vi brukt for å få oversikt over sang- og kulturskolefeltet og for å operasjonalisere sangundervisning i kulturskolen.
For å kunne styrke analysen av sangstudentenes refleksjoner over dybdelæringsbegrepet, og for å legge til rette for at studentene skulle ha størst mulig innflytelse på dataproduksjonen, har vi brukt en veiledende undersøkende dialogisk tilnærming.
I et dialogisk perspektiv er både forskerne og deltakerne involvert i meningsproduksjonen og må sees som en del av materialet som skal analyseres (Aase & Fossåskaret, 2014, s. 215). Det vil si at både tema, intervjuform og intervjusetting sees på som viktige premissleverandører for dataproduksjonen (Widerberg, 2001, s. 140). I tråd med den dialogiske tilnærmingen var det viktig for oss at data skulle produseres i dialog mellom forskere og forskningsdeltakere. Vi har bedt studentene om å lese de utvalgte sitatene og intervjuutdragene som brukes i denne artikkelen. Studentene ble videre oppfordret til å reflektere over, utdype og kommentere tekstutdragene, samtidig ga det oss som forskere mulighet til å kunne hente inn studentenes «kollektive refleksjoner» (Aase & Fossåskaret, 2014, s. 215). Datamaterialet kan sies å ha blitt filtrert gjennom deltakerne. Studentenes rapporter ble brukt som bakgrunn for analyse av data fra fokusgruppeintervjuer. For å velge ut temaene studentene var opptatt av har vi brukt tematisk innholdsanalyse og analyseprogrammet NVivo. I analysekapittelet bruker vi sitater fra studentenes utsagn, de siteres med fiktive navn: «Kristian», «Elise», «Daniel» og «Anne».
Presentasjon av empiri og analyse
Denne analysen bygger på data fra det andre fokusgruppeintervjuet som ble gjennomført på slutten av prosjektet. Intensjonen med intervjuet var å oppsummere studentenes erfaringer i forsknings- og utviklingsprosjektet, og å gi rom for å diskutere, aktualisere og reflektere over begrepet dybdelæring i sangundervisning i kulturskolens undervisningskontekst. Temaet for intervjuet var i samsvar med problemstillingen: På hvilken måte forstår og operasjonaliserer sangstudentene dybdelæringsbegrepet i kulturskolens sangundervisning? I det følgende presenteres hovedaspekter fra empirien.
Fagovergripende
Studentenes fortellinger viser at sangfaget er fagovergripende og handler om mange fag: både samfunnsfag, kroppsøving, drama, matematikk i forbindelsen med notelesning, norsk tekstanalyse og ikke minst engelsk.
Jeg brukte mange fag: både samfunnsfag, kroppsøving, dramafaget, matematikk i forbindelsen med notelesning, norsk tekstanalyse og ikke minst engelsk. Vi jobbet en del med uttale og hvordan tungen skal rulle på «r» og øvde på det, slik at det skulle høres helt britisk ut. Britene uttaler ikke lydene helt ut. Jeg prøvde å sette elevene i en kulturell setting og hvordan det var på den tiden. Vi jobbet en del med stemningen og dramafaget. Om renessansetiden. Og historien bak musikken. (Elise)
Kristian sier:
Jeg tenkte at faget matematikk er nesten hele grunnlaget til musikken! Takt og rytme, hver tone har jo sin varighet og lengde, som må deles opp i hver takt. Vi må dele opp, det er ulike noteverdier og pauseverdier, det må jo gå opp. Vi noterer musikken i tall. Det er et grunnleggende matematisk system. (Kristian)
Flere studenter forteller at dybdelæring er helhetlig og fagovergripende, noe som berører alle aspekter ved det sosiale og det historiske mennesket. Studentene aktualiserer også samtidsperspektiver og tidsepokens kontekst:
Vi prata om samfunnet på den tiden, litt rundt det, hvordan de levde, oppdagelser, hvilke klær de hadde på seg, litt om hygiene. Ja, egentlig litt hvordan de levde i samfunnet på denne tiden. (Daniel)
Dybdelæring i musikken handler om å ha en historisk troverdighet og kvalitet […] om å se konteksten rundt musikken. Når ble musikken komponert, og hvem skrev den? Hvordan ble den sunget? Er det noe vi bør være oppmerksomme på i notebildet og i teksten? (Anne)
Studentenes refleksjoner viser at sang og bruk av egen stemme skjer i dialoger om og med flerfaglig kunnskap. Det betyr at dersom elevene skal kunne tilegne seg dyp, fagovergripende forståelse, trenger de lærere som er i stand til å identifisere de kunnskapsområdene de arbeider med. Det handler om elevenes forståelse av sammenheng mellom kunnskap i ulike fag. Dette forutsetter å anerkjenne flere kunnskapsområder og ha innsikt i hvordan ulike fag kan gripe om hverandre på tvers av flere fag (Gilje et al., 2018).
Å synge med kroppen
Studentene forteller at flere av frasene i disse satsene er ganske lange og krevende for de unge kulturskoleelevene, og for å få en god legatosang må derfor pust og kropp være med på laget. Det sentrale i dette arbeidet er repetisjoner av ulike helhetlige øvelser for å kroppsliggjøre kunnskapen (Angelo, 2014, s. 112). Disse sangfaglige perspektivene reflekteres i Elises utsagn:
Det er viktig at kroppen er fri og ledig, og at man ikke overkompenserer og belaster, men heller bruker kroppen på en sunn måte. Hvis du er stiv i knærne, heiser skuldrene, da er ikke kroppen samstemt – det påvirker det sangtekniske. (Elise)
Her er det kroppens fysiologiske funksjon i sangundervisningen Elise påpeker, og det å kunne koble stemmen til kroppens grunnleggende funksjoner, slik at elevene kan synge på en uanstrengt måte. Utgangspunktet er at den hele kroppen er instrumentet, og når engasjementet er i stemmen, vil kroppens språk følge med på en naturlig måte. Dette med signaler om at stemmen fra naturens side fungerer fritt og ubevisst, noe som igjen er forankret i at stemmen er en del av en levende helhet, og ved for mye detaljstyring kan det føre til spenninger og en usunn lydproduksjon (Sällström & Sällström, 1988). Sällström & Sällström (1988) viser også til sammenheng mellom kroppsholdning, følelser, muskelbruk og det klanglige resultat. Det å arbeide med god kroppsholdning og en bevisst pustefunksjon gjennom ulike øvelser for aktivering, og pusteøvelser som handler om avspenning, vil være et godt medium for elevens sanglige prestasjoner.
Øving som egenverdi
Studentene trekker fram øving som en viktig forutsetning for både læring, fordypning i og nyskapning av det kunstneriske uttrykk. Dette påpeker også Dyste (2001, s. 17) – «i eit kunstverk møtes tekstar både frå fortida, notida og framtida i dialogisk konfrontasjon i ei kontinuerlig meiningsutveksling». Daniel sier:
Sang er et dypdykk inn i musikken, som er mer enn bare å kunne bruke stemme og notene. Elevene lærer ofte bare notene og teksten på en sang de syns er flott, før de går videre til neste sang de vil synge. På denne måten berører elevene bare overflaten på sangen. Mange elever tenker nok at dette er det som er å lære musikken, og at det er dette de vil, men hvis jeg var lærer, ville jeg prøvd å jobbe litt lenger med hver enkelt sang. (Daniel)
Daniel forteller implisitt at å gjenta og å øve ikke står i motsetning til, men heller utfyller de skapende og kreative prosesser. Ifølge Daniel er øvelsen et «dypdykk» inn i musikken, mer enn bare det å reprodusere notene. Det å kunne oppdage nyanser i musikken og ikke bare overflaten, men det å kunne variere uttrykket gir mulighet for å skape og utforske med sin egen stemme, det har musikalsk verdi. Elise sier det slik:
Det jeg legger i begrepet dybdelæring, er at man kjenner til noe så godt at man virkelig kan leve seg inn i det, at man klarer å forklare det enkelt til andre, og at man kjenner det inn og ut, og bak og fram. Man kan det så godt at stoffet har blitt sitt eget. Man vil vise fram en ny og interessant verden, hvor ting er litt mer komplekse enn det de kanskje ser ut som ved første blikk. (Elise)
Å kunne stoffet så godt at det har blitt ens eget – her reflekterer Elise over at dybdelæring i sangundervisning ikke bare er en kognitiv prosess, men også sosial, affektiv og kroppslig. Innen det sangpedagogiske arbeidet kan en kroppslig involvering knyttes til øvelser for pust, holdning, artikulasjon, legatosang og klangbehandling, og sees på som sentrale elementer. Ikke minst det å arbeide med stemmenes fleksibilitet og registerutvidelse hos sangerne anses som viktige elementer for å oppnå utvikling og progresjon i sangundervisningen (Arder, 2001). Ved å bruke ulike øvelser som gjentas over tid, gjennom konsentrasjon, fordypning og lytting for å oppnå «erkendelse af det muskulære samspill – og jo større enkelhed og præcision, der opnås, jo friere og mer selvfølgelig lyden bliver, jo lettere kan det kunstneriske udtryk formidles gennom stemmen» (Eken, 1998, s. 107). Øvingen blir da både en pedagogisk teknikk for å lære lærestoffet, men øvingen får også en egenverdi, det er en grunnleggende aktivitet for å utforske og utvikle seg selv, og sin egen tilværelse og eksistens (Bollnow, 1978, s. 116–117). Øving handler om å utvikle kunstnerisk sensitivitet, og ved å legge til rette for elevenes øving betyr det skrittvis å forbedre en ufullkommen prestasjon. Det å «finpusse» ved gjentakelser fram mot et godt sluttprodukt er viktige prinsipper i undervisningen. I sangundervisningen er det nettopp øving som fører til kunnen (Ruud, 1983), med mål om å kunne legge til rette for kunstneriske opplevelser for å gi elevene dypgående opplevelser og erfaringer.
Billedlig opplevelse
Studentene forteller at det er viktig for dybdelæring å ta i bruk en forestillingsverden. I undervisningen benyttet derfor sangstudentene fine fargebilder og fortalte fortellinger til sangelevene som skulle være med på å visualisere og inspirere til tekstens og musikkens kontekst og budskap. De hadde ønske om at elevene skulle forestille seg samfunnet, mennesker og klær fra renessansetiden. «Når vi stilte spørsmål, så kunne vi holde den tråden veldig lenge. De hadde så mange tanker rundt det de så og hørte, elevene ble engasjerte», sier Anne. Kristian sier:
Jeg kom på en ting, noe jeg syns var veldig gøy. Vi begynte å snakke om trubaduren, hun visste ikke hva det var, jeg fortalte at det var reisende. Jeg fortalte om Corina, og at hun skulle late som og å fortelle en historie til publikum. (Kristian)
Denne sekvensen sier noe om studentenes utgangspunkt og forståelse for sangundervisningen. De legger til rette for en undervisning med et perspektiv der stemmen skal fungere fritt, og ved å oppøve evnen til å bruke egen fantasi slik Kristian sier, at eleven skulle «late som og å fortelle», ved å gå inn i ulike roller med innlevelse, noe som igjen kan være utslagsgivende for lydproduksjonen og sangen. Likeens arbeider de ut ifra at elevene skal tenke seg bilder og lage seg forestillinger, dette for å oppnå sammenheng og helhet mellom kroppsholdning, følelser, muskelbruk og det klanglige. Ved å utforske, sanse, lytte og føle for så å forestille seg musikkens budskap, vil en dypere kunstnerisk dimensjon og forståelse oppnås (Angelo, 2014, s. 121). Dette vil igjen være med på å realisere sangundervisningen i en kognitiv prosess, men også sosialt, affektiv og kroppslig.
Det å «fargelegge» uttrykket ved å gjøre teksten levende og variert, og igjennom god artikulasjon «føle og smake» på ordene i teksten og å bruke hele sanseapparatet, betyr å integrere sangen i den hele sanselige kroppen, der musikk og sang skal bli flytende, slik at formidlingen kan skje med overskudd. Anne sier det slik:
Jeg tror at elevene tilegner seg kunnskap til sangene de synger, når de aktivt gjør noe og utforsker selv, og jeg som lærer må være der for å lede de videre til nytt territorium og ta imot spørsmål som kommer underveis. For meg handler dybdelæring om å skape en mer ekte og betydningsfull mening av det vi gjør og oppnår med musikken. Da oppstår det en billedlig opplevelse der vi kan kjenne på følelsene på samme tid som vi gjennomfører en helhetlig undervisning. (Anne)
Sällström & Sällström (1988) beskriver i «autonom röstbildning» at dersom eleven oppøver seg evnen til å bruke egen fantasi, og å gå inn i ulike «roller» og følelser, vil dette være utslagsgivende for lydproduksjonen, det vil påvirke og framkalle en levende og spontan kropp. Som pedagog arbeides det ut ifra et forestillingsnivå hos den som synger. Elise sier:
Det var viktig å skape et helhetlig bilde. Jeg merker selv at når jeg kan historien bak sangene, så er det lettere å synge. Da kan man komme automatisk inn i sangen. Man får mer innlevelse og forståelse av musikken. Så derfor jobber vi med fortellinger og forestillinger. (Elise)
Anne formidler betydningen av å skape en relasjon til tekst og kontekst, og med et slikt utgangspunkt forteller sangstudenten om en sangundervisning i et «verkstedslignende» rom, hvor elevene skal forestille seg, fortelle, lytte, skape og utforske ulike uttrykksregistre for å oppnå en helhetlig sangundervisning. Dybdelæring blir praktisert gjennom innlevelse. Det sangtekniske arbeidet og det formidlende fungerer sammen, som i en musikalsk symbiose hvor elevens særpreg får leve og utvikles i en dynamisk læringsprosess. Studentenes fortellinger viser at kulturskoleelevenes evne til å forestille seg ga mulighet for å skape en dypere, mer spennende og uttrykksfull sang- og musikkopplevelse. Billedlige opplevelser gir en dypere tilgang til personlige og selvstendige musikalske tolkninger i et samarbeid, for igjen å kunne formidle og uttrykke egne musikkopplevelser i et sangfellesskap.
Dybdelæring gjennom en veiledende dialogisk tilnærming
Vi har brukt en veiledende undersøkende samtale (Bakhtin, 1981) for å kunne undersøke sangstudentenes tilnærminger til dybdelæring. Det vil si at forståelse av dybdelæring er etablert i en dialog mellom styringsdokumenter, teoretiske premisser som bygger på Østern et al.s (2019) perspektiver på læring, samt studentenes fortolkning og operasjonalisering av dybdelæring i sangundervisningspraksis og i en veiledende dialog med pedagogiske veiledere.
I dette prosjektet var studentene aktivt involvert i læringsprosessen fordi de selv både utviklet, reflekterte og forklarte begrepet dybdelæring ved hjelp av litteratur og ulike læringsressurser som de brukte i praksis. Videre har vi lagt til grunn, i tråd med både Bakhtin (1981) og Østern et al. (2019), at mening ikke er en stabil størrelse, men noe som konstant skapes og konstitueres gjennom interaksjon med andre tekster, meninger, praksiser, materialiteter og kontekster. Undersøkende samtaler blir brukt for å hjelpe studentene til å sette ord på taktile, subtile, affektive og kroppslige erfaringer, tolkninger og oppdagelser. Det handler om utforskning og bearbeiding av dypere originale betydninger og uttrykk i dype møter med andre. Dette legger grunn til at kunnskap skapes gjennom undersøkelser, bearbeidelser, kroppslig involvering og kognitiv refleksjon. Studentene forteller at de selv fikk en dypere kunnskap av å undervise i sang gjennom «å gjøre» og ved å bli veiledet i et samarbeidende og i en støttende praksis.
Jeg tror at elevene tilegner seg kunnskap til sangene de synger når de aktivt gjør noe og utforsker selv, og jeg som lærer må være der for å lede de videre til nytt territorium og ta imot spørsmål som kommer underveis. (Anne)
«Praksisopplæring blir således ikke bare en plass der studenten blir ført inn i en etablert praksis, men også en plass der studentene sammen med sin praksislærer kan drøfte hvordan en kan dele ulike kunnskaper og erfaringer i en felles læreprosess» (Luthen & Kolstad, 2018, s. 38). En dialogisk tilnærming kan sies å ha åpnet opp for en deltakende kreativ praksis og for en polyfoni som anerkjenner ulike stemmer og ulike uttrykk. Veien til utforskning av dybdelæring går gjennom kreativ utprøving som gir mange mulige svar.
Avsluttende kommentar
Gjennom dette FoU-prosjektet fikk sangstudentene erfare og utforske ulike perspektiver ved sangundervisning i en kulturskolekontekst sammen med de unge kulturskoleelevene. Analysen viser hvordan undervisning i sang kan aktualisere en dypere tilnærming til læring, samt hvordan læring er både øving, terping og en skapende og utforskende prosess.
Studentenes fortellinger i tråd med Ruud (1983, s. 141) viser at dybdelæring i musikken «vekker og forbinder tanke og følelse», der både fantasi og visuelle forestillinger er en del av vår kognitive kapasitet som er med på å gjøre læring meningsfull.
Med en veiledende dialogisk tilnærming til dybdelæring fikk sangstudentene et skjerpet blikk på sangundervisningen og dens ulike kunnskapsområder. Gjennom dette prosjektet har studentene skapt et vokabular som gjør det mulig å diskutere, undersøke og aktualisere begrepet dybdelæring. De fikk også mulighet til å utforske sangfaget i polyfoni med andre fag. Artikkelens analyse viser at undervisning i sang er et dypdykk i både språk, litteratur, estetikk, historie, samfunnsliv, etikk, anatomi, matematikk og drama, og at veien til dybdelæring går gjennom dialog om og med flerfaglig kunnskap.
Når det gjelder undervisningsmetoder og didaktiske valg, har dette sammenheng med perspektiver på læring som ivaretar og anerkjenner at læring er en relasjonell, skapende og affektiv prosess (Dahl & Østern, 2019). Læring skjer gjennom både memorering, øving, repetisjon, utforskning, undring, refleksjon og at kroppen og følelsene er med i læringsprosessen. Mangel på læring, ifølge Dahl og Østern, «skyldes ikke at hjernen ikke jobber dypt nok», men at «kroppen fyller eleven med impulser som gir utslag i affekter og følelser som stritter mot læring» (Dahl & Østern, 2019, s. 50). For å kunne tilrettelegge for en dyp og fagovergripende læring, trenger vi pedagoger som ikke fragmenterer og avgrenser fagets elementer, men som er i stand til å identifisere, anerkjenne og formidle ulike kunnskapsområder på en helhetlig måte. Gjennom å jobbe med slike prosjekter kan pedagogene og studentene skape økt forståelse og innsikt i hvordan ulike fag kan gripe om hverandre. Det handler også om å legge til rette for fagovergripende forståelser, og å inkludere både kognitive, affektive, sanselige, praktiske og estetiske dimensjoner ved læring.
Referanser
- Aglen, G. S. (2018). Kulturskolen og kulturskolelæreryrket – fenomener i endring. En intervjuundersøkelse av kulturskolelærerutdanneres forståelser av kulturskolefeltet. Nordic Journal of Art & Research, 7(1), 1–18. https://doi.org/10.7577/information.v7i1.2828
- Angelo, E. (2012). Profesjonsforståelse hos en instrumentalpedagog i en samordnet musikklærerstilling. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift, 15(1), 27–45. https://doi.org/10.18261/ISSN2000-8325-2012-01-03
- Angelo, E. (2014). Profesjonsforståelser og kunstpedagogikk. Praksiser i musikkfeltet. Fagbokforlaget.
- Angelo, E. (2018). Kunstner eller lærer? I E. Angelo & S. Kalsnes (Red.), Kunstner eller lærer? Profesjonsdilemmaer i musikk- og kunstpedagogisk utdanning (s. 21–41). Cappelen Damm Akademisk.
- Arder, N. K. (2001). Sangeleven i fokus. Musikk-Husets Forlag.
- Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays, Vol.1. University of Texas Press.
- Berge, O. K., Angelo, E., Heian, M. T. & Emstad, A. B. (2019). Kultur + skole = sant (Rapport 489). Telemarksforsking. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2019/kulturskolesant.pdf
- Biggs, J. B., Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71(1), 133–149.
- Biggs, J. B. & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Open University Press/McGraw-Hill Education.
- Bollnow, O. E. (1978). Vom Geist des Übens. Eine Rückbesinnung auf elementare didaktische Erfarhungen. Herderbücherei.
- Dahl, T. & Østern, T. P. (2019). Dybde//læring med overflate og dybde. I T. P. Østern, T. Dahl, A. Strømme, J. A. Petersen, A. L. Østern & S. Selander (Red.), Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (s. 39–56). Universitetsforlaget.
- Dinsmore, D. L. & Alexander, P. A. (2012). A critical discussion of deep and surface processing: What it means, how it is measured, the role of context, and model specification. Educational Psychology Review, 24(4), 499–567. https://doi.org/10.1007/s10648-012-9198-7
- Dolmans, D., Loyens, S., Marcq, H. & Gijbels, D. (2016). Deep and surface learning in problem-based learning: A review of the literature. Advances in Health Sciences Education: Theory and Practice, 21(5), 1087–1112. https://doi.org/10.1007/s10459-015-9645-6
- Dysthe, O. (2001). Om samanhengen mellom dialog, samspel og læring. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (s. 9–30). Abstrakt forlag.
- Eken, S. (1998). Den menneskelige stemme. Hans Reitzels forlag.
- Engelsen, B. U. (2019). Fremtidens skole: Gjensyn med vitenskapssentrert læreplantenkning? Norsk pedagogisk tidsskrift, 103(1), 53–64. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2019-01-06
- Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. Paper ESRC teaching and learning research programme, First Annual Conference, University of Leicester. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003220.htm
- Furholt, A. (2007). Song og stemmerett i skolen? Ja takk – begge delar! I E. Olsen & S. Stenersen Hovdenak (Red.), Musikk – mulighetenes fag (s. 23–46). Fagbokforlaget.
- Gilje, Ø., Langfald, Ø. F. & Ludvigsen, S. (2018). Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Bedre skole, 30(4), 22–27. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-forskning-pedagogikk/dybdelaering--historisk-bakgrunn-og-teoretiske-tilnaerminger/171562
- Gitlin, A. (2005). Inquiry, imagination, and the search for a deep politic. Educational Researcher, 34(3), 15–24. https://doi.org/10.3102/0013189X034003015
- Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Gyldendal Akademisk.
- Igland, M. A. & Dysthe, O. (2001). Mikhail Bakhtin og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (s. 107–127). Abstrakt forlag.
- Irvin, R. L. (2007). A/r/tography. I L. M. Given (Red.), The Sage encyclopedia of qualitative research methods. (s. 26–29). Sage Publications.
- Johansen, G. G. & Nielsen, S. G. (2019). The practicing workshop: A development project. Frontiers in Psychology, 10, 2695. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02695
- Jørgensen, J. (1982). Sang og musikk. Et fags utvikling i grunnskolen fra 1945–1989. Aschehoug.
- Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.regjeringen.no/contentassets/53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf
- Kunnskapsdepartementet. (2019). Skaperglede, engasjement og utforskertrang. Praktisk og estetisk innhold i barnehage, skole og lærerutdanning. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/skaperglede-engasjement--og-utforskertrang/id2665820/
- Lauvås, P. & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3. utg.). Cappelen Damm.
- Lund, R. E. (2010). «I sangen møtes vi på felles grunn». Om sang og sangbøker i norsk skole. Acta Didactica Norge, 4(1), 1–21. https://doi.org/10.5617/adno.1053
- Luthen, G. & Kolstad, O. (2018). Veiledning i lærerstudenters praksisopplæring – et bidrag til læring og utvikling? Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk, 3(1), 30–43. https://doi.org/10.15845/ntvp.v3i1.2655
- Marstal, I. (2016). Sang, krop, sjæl og ånd. I S. Isaksen & P. Frost (Red.), Hjertesproget (s. 53–61). Videncenter for sang.
- Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11.
- Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/
- Morgan, D. (1997). Focus groups as qualitative research (2. utg.). Sage Publications.
- Nathan, L. F. (2020). Joyful learning at scale: Immersing students in the arts. Phi Delta Kappan, 101(8), 8–14. https://doi.org/10.1177/0031721720923514
- NOU 2014: 7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/NOU-2014-7/id766593/
- NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/
- Norsk kulturskoleråd. (2016). Mangfold og fordypning. Rammeplan for kulturskolen. https://www.kulturskoleradet.no/rammeplanseksjonen/rammeplanen
- Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
- Personopplysningsloven. (2015). Lov om behandling av personopplysninger (LOV-2018-06-15-38). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38
- Rasmussen, B. & Gjærum, R. G. (2017). Fagovergripende diskurs: En fremtid for kunstfagene i norsk skole. Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(2), 192–195. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2017-02-09
- Remmen, K. B. (2020). Geografi i videregående skole i Fagfornyelsen: Forslag til et rammeverk for feltarbeid som fremmer dybdelæring. Norsk geografisk tidsskrift, 74(2), 105–110. https://doi.org/10.1080/00291951.2020.1749124
- Ruud, E. (1983). Musikken vårt nye rusmiddel? Norsk Musikkforlag.
- Sällström, G. & Sällström, J. (1988). Människorösten så underfull så full av liv. Edition Reimers.
- Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Akademisk.
- Tochon, F. V. (2010). Deep education. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 1(1), 1–12.
- Varkøy, Ø. (2015). Hvorfor musikk? Gyldendal Akademisk.
- Widerberg, K. (2001). Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt. Universitetsforlaget.
- Østern, T. P., Dahl, T., Strømme, A., Petersen, J. A., Østern, A. L. & Selander, S. (2019). Et intra-agerende prosjekt om dybde//læring. I T. P. Østern, T. Dahl, A. Strømme, J. A. Petersen, A. L. Østern & S. Selander (Red.), Dybde//læring – en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming (s. 15–28). Universitetsforlaget.
- Aase, T. H. & Fossåskaret, E. (2014). Skapte virkeligheter. Om produksjon og tolkning av data (2. utg.). Universitetsforlaget.
Fotnoter
- 1 Studien inneholder ikke sensitive og direkte identifiserbare personopplysninger, og ifølge retningslinjene til Norsk senter for forskningsdata (NSD) er studien derfor ikke meldepliktig. Digitalt opptak ved fokusgruppeintervjuene er ikke benyttet. En av forfatterne hadde intervjuerrolle, mens den andre skrev resymé.