Korlederens kompetanse, utdanning og praksis – konturene av en meta-teori

Korlederkompetanse og -pedagogikk

Det finnes en mengde bøker om kordireksjon fra det siste århundret, skrevet av dirigenter og for det meste basert på deres egen praksis og nært knyttet til konkret musikalsk anvendelse (Adler, 1985). Den største delen av forskningen, særlig i USA, har en pedagogisk innretning. Tidligere oversiktsartikler konstaterte at dirigentforskning i hovedsak ble utført av dirigenter i gjennomføringen av et doktorgradsarbeid. Forskningen bar dermed preg av engangsinnsatser av blandet kvalitet uten systematisk kompetanseoppbygging (Gonzo, 1973; Grant & Norris, 1998; Hylton, 1983, 1998). Denne tradisjonen synes å vedvare, selv om det samlede kunnskapsgrunnlaget forsterkes gradvis over tid, for eksempel når det gjelder gestikk og pedagogikk.

Forskning på gestikk – dirigentens bevegelser – handler dels om å forstå underliggende virkningsmekanismer, særlig det som er knyttet til synkronisering av ensemblet (Burger et al., 2014; Luck & Nte, 2008; Luck & Sloboda, 2008; Luck & Toiviainen, 2006). Andre er opptatt av gestikkens ekspressive funksjon (Byo, 1990; Morrison et al., 2014), hvordan gestikken kan understøtte sangernes vokalteknikk (Fuelberth, 2003), eller hvilket kroppsaspekt som virker – hender, blikk og kroppsholdning (Silvey, 2013; Van Weelden, 2002s; Wöllner, 2008). Alan Gumm (2018) har undersøkt gestikkens ulike funksjoner og hvordan disse samspiller i dirigentens musikalske ledelse.

Den andre store pedagogiske hovedkategorien handler om korøvelsen, som i amerikansk tradisjon behandles som en undervisningssituasjon der dirigenten er lærer og sangeren elev (Yarbrough & Madsen, 1998). Forskningen handler blant annet om struktur og opplegg for øvelsen (Cox, 1989; Brunner, 1996; Durrant, 2000), så vel som kommunikasjon i øvesituasjonen, for eksempel feedback og signaler til sangerne (Bonshor, 2017; Yarbrough, 1975), språkbruk (Black, 2014), feilretting (Crowe, 1996) og balansen mellom verbale og gestiske signaler (Bygdéus, 2015; Napoles, 2013, 2014; Sandberg-Jurström, 2009; Skadsem, 1997).

Et tredje blikk rettes mot selve dirigentrollen, hvor én tilnærming er spesifikke aspekter, for eksempel forholdet mellom makt og bemyndigelse (Guise, 2001; Patman, 1987), spenningsforholdet mellom kunstner og pedagog (Freer, 2011) og betydningen av kjønn og rase (Apfelstadt, 2009; Van Weelden & McGee, 2007). En mer generell variant er å anvende klassiske ledelsesteorier på kordirigentrollen (Armstrong & Armstrong, 1996; Wis, 2002). Noen forskere har forsøkt å etablere overordnede modeller for hvordan enkeltheter i rollen kommer sammen til en helhet (Butt, 2010; Durrant, 1994, 2003; Garnett, 2009; Gumm, 2012, 2018; Jansson, 2013, 2018).

To av våre studier har forsøkt å bygge bro mellom rollens enkeltheter og det helhetlige blikket. Tilnærmingen har vært å analysere den relative betydningen av ulike kompetanse-elementer og dirigenters selvopplevde mestring av disse (Jansson et al., 2019a, 2019b). Et sentralt funn, og et av utgangspunktene for denne artikkelen, er at det i noen grad er et misforhold mellom dirigentenes kompetansevurdering og innholdet i utdanningene, og at praksis ofte overskygger utdanning.

Korlederutdanning

Varvarigou & Durrant (2011) har foreslått et rammeverk for å diskutere læringsopplegg for korledere. Det korresponderer med etablerte didaktiske kategorier (Bjørndal & Lieberg, 1978; Hanken & Johansen, 2013), men er tilpasset til korledelse. Tilpasningen innebærer en detaljering av to forhold – kortype/repertoar og læringsutbytter. Når det gjelder læringsutbytte, inkluderer rammeverket Durrants (2003) kompetanse-inndeling i musikalsk-tekniske, mellommenneskelige og filosofiske prinsipper. Læringsprosesser for korledere er i liten grad forsket på, selv om Durrant & Varvarigou (2008) også har interessert seg for korlederes utvikling. Vallo (1990) foretok en gjennomgang av ulike tilnærming til dirigentutdanning, som på grunn av begrenset materiale de facto gjaldt musikkutdanning i videre forstand. Han skilte mellom fem ulike tilnærminger, som i Varvarigou og Durrants rammeverk dekker «prosess»: adferdsbasert, kompetansebasert, erfaringsbasert, sosial-psykologisk og akademisk. Han konkluderte med at vi har svært liten kunnskap om hvilke tilnærminger som fungerer best.

Når det gjelder forskning på korlederutdanning, var en av våre studier kartlegging av akademiske dirigentutdanninger i Skandinavia, hvor formålet var å etablere et første bilde av institusjoner, profiler/innhold og kapasitet (Jansson et al., 2018).

Korledelse som sosial praksis og profesjon

Korledelse som profesjon har i liten grad vært studert. Dette må antas å skyldes at faget i stor grad har vært innbakt i andre profesjoner, som lærer og kirkemusiker. Det finnes en tradisjon for å studere kor som sosial praksis, hvilket utgjør konteksten for dirigentpraksis (Eiksund, 2019; Geisler & Johansson, 2014; Jansson, 2013, 2018). Det finnes enkelte eksempler på studier av eksplisitt betydning av korlederens kontekst, herunder rase, kultur og sjanger (Van Weelden & McGee, 2007; Yoo, 2017). Det finnes også en viss tradisjon for å betrakte kordirigentpraksis gjennom framstående dirigenters fortellinger (Blocker, 2004; Fowler & Swan, 1987; Johansson, 2015). En konsekvens av manglende kunnskap om korlederes praksis, er at vi vet lite om forholdet mellom utdanning og praksis. En av våre studier forsøkte å belyse dette forholdet gjennom å teoretisere det store mangfoldet av kordirigenters utviklingsbaner, fra første eksponering for faget, via utdanning til en livslang praksis (Jansson & Balsnes, 2020). Ser vi den samlede korforskning under ett, framstår den som spredt og fragmentert. Det er derfor behov for forskning som i større grad ser sammenhenger og forbinder korlederrollens enkeltheter med helheten, hvilket er hensikten med denne studien.

Underliggende studier

I denne delen presenterer vi kort de underliggende studiene. Dette gjøres summarisk i tabell 1. For detaljer henvises til de enkelte publikasjonene.

Både korsangere og dirigenter er kilder til å forstå dirigentrollen, og vi dekket et stort spenn av dirigentsituasjoner og kortyper (profesjonelle kor, kammerkor, kirkekor, lokalt blandakor, gospelkor, seniorkor, sang på jobben-kor). Vi har intervjuet til sammen 54 sangere individuelt, og foretatt fokusgruppeintervjuer med to ulike grupper kordeltakere. Vi har videre intervjuet åtte dirigentlærere og 34 dirigenter (tolv av dem nyutdannede). 684 norske, svenske og tyske dirigenter har deltatt i spørreundersøkelser og ulike kor-relaterte dokumenter er analysert. Metodetilfanget gjør at vi har fått et bredt sammensatt og nyansert materiale som vi tidligere ikke har hatt i Skandinavia. Studiene gir innsikt i korsangeres opplevelser og tanker om dirigenter, samt kordirigenters egne refleksjoner omkring rollen, kompetanse og hvordan utdanning og erfaring samspiller.

Den foreliggende studien

Studiene som inngår er basert både på kvalitative og kvantitative metoder. Imidlertid gjør vi i denne artikkelen bruk av kvalitative innsikter fra de kvantitative studiene. Vi må derfor karakterisere vår metode her som utelukkende kvalitativ. Siden vi går inn i analysen med allerede etablerte forestillinger om fenomenet vi undersøker, er vår tilnærming en abduktiv logikk som innebærer en dialog mellom eksisterende kunnskap og nye forestillinger om fenomenet vi undersøker (Rennie, 2012; Timmermans & Tavory, 2012). Vi baserer oss på en praksis-orientert abduktiv metode som både gir rom for logikk og intuisjon, og forforståelse så vel som tilsidesettelse av antagelser (bracketing) (Raelin, 2020). Abduktiv metode er mer egnet til å utvikle teori enn å teste teori, hvilket korresponderer med artikkelens innretning.

Forskningsspørsmålet om hvordan korlederutdannelse og -praksis samvirker i dirigenters kompetanseutvikling og konstituering av dirigentprofesjonen innebærer dels en sammenstilling av ulike resultater og dels en konseptualisering, det vil si teoribygging. Det sentrale ordet i forskningsspørsmålet er samvirke – hvordan korlederutdannelse og -praksis samvirker i dirigenters kompetanse- og profesjonsutvikling. Teoribyggingen foregikk som en iterativ prosess mellom foreløpige konseptuelle idéer og videreutvikling av disse ved å bringe inn ytterlige data og ta et fornyet blikk på idéene.

Analysen ble gjennomført som to parallelle prosesser – en logisk-deduktiv (A) og en kreativ-induktiv (B). Det foregikk dermed en dialog mellom oppdatert innsikt og idéer til ytterligere forbedringer. De to prosessene og interaksjonen mellom dem er forenklet illustrert i figur 1.

(A) Logisk-systematisk prosess for å identifisere og verifisere enkeltfenomener. Denne søkte å sikre at resultatet er uttømmende gitt de underliggende studiene, det vil si orientert mot å ivareta reliabilitet. De konkrete trinnene var:

(B) Kreativ-utforskende prosess for å konseptualisere helheten og sammenhenger. Denne tok sikte på å ivareta validitet, det vil si at resultatet faktisk avspeiler helheten. Vi fortolket dette som kompletthet i kombinasjon med enkelhet når det gjelder omfanget av sammenhenger. De konkrete trinnene var:

I gjennomføringen av meta-analysen framkom ulike temaer, spørsmål og dilemmaer. I tillegg til å være del av den foreslåtte konseptualiseringen, betrakter vi også disse som et direkte resultat av analysen. De tilfører nye perspektiver utover hva de tidligere studiene hadde frambragt.

Rekruttering til dirigentutdannelse og dirigentyrket

Det finnes flere innganger til dirigentyrket, men uansett bakgrunn finnes det alltid en første eksponering for dirigering. Så godt som alle kordirigenter har selv sunget i kor i oppveksten (studie G). Mange nevner dirigentforbilder de har hatt som en av årsakene til at de selv ble dirigenter. Flere forteller om nærmest tilfeldige muligheter til å prøve seg foran et kor, og hvordan de dermed fikk en første smak på rollen. Det kan ha vært en situasjon hvor den faste dirigenten var fraværende, en lærer som tipset en student om en ledig dirigentjobb eller en musikkstudent på jakt etter jobb ved siden av studiene. Mange får en smakebit på dirigering gjennom direksjonskurs på videregående eller i musikkutdanning. Møtet med en engasjert lærer kan også være starten på en dirigentkarriere.

Disse ulike inngangene illustrerer lave terskler til praksisfellesskapet, hvor perifer deltakelse ikke bare er legitim, men avgjørende for det videre forløpet (Lave & Wenger, 1991). Barne- og ungdomskor er dermed viktige arenaer. Tilhørighet i slike fellesskap gir utviklingsmuligheter over tid. Men unge sangere må også eksponeres for opplevelsen av å lede koret. En større systematikk i å la unge korsangere få prøve seg som dirigenter kan bety at flere oppdager «det berusende, magiske og ærefulle i å stå foran og alle regner med deg,» slik en nyutdannet dirigent formulerer det i intervju (studie E). De to elementene fellesskap og mening synes i denne fasen vel så viktig som kompetanseelementet. Både erfarne og nyutdannede dirigentene fremhever ulike dimensjoner ved det meningsfulle de opplever gjennom å lede kor, det fysiske ved å dirigere – å nærmest kunne ta på musikken, det sosiale ved korsang (som man ikke har som solist eller pianist), å få folk til å blomstre, å skape musikkglede og bidra til menneskers mestringsopplevelser (studie E). En annen dimensjon ved mening er noe så praktisk som økonomi. Å tjene penger er i flere tilfeller hovedårsak til at noen velger å bli dirigenter (studie G). Særlig for musikere som har smale karrierer kan det å lede kor gjøre en frilanstilværelse mulig. Noen oppdager at de liker å lede, og «finner seg selv» gjennom å stå foran kor. Andre finner at dirigentrollen kompletterer sin profil, som den sangutdannede dirigenten som følte seg for «bred» til kun å være klassisk sanger og opplevde at ting falt på plass da hun prøvde seg som dirigent. Her er det fjerde elementet i situert læring i spill – identitet. I sum ser vi at rekrutteringssituasjonen er like mangefasettert som praksis, hvilket ikke er tilsvarende reflektert i utdanningene.

Betydningen av dirigentenes inngangsprofil for yrkesforløpet

Det finnes knapt noen vei inn i kordirigentyrket som ikke går veien via å være korsanger. For noen er dette eneste plattform for en korlederpraksis. 26 % av dirigentene i spørreundersøkelsen har ingen musikkutdanning (studie F). Flertallet har imidlertid musikkutdanning, og vi identifiserte seks utgangspunkter basert på type musikkutdanning: musikkvitenskap, musikkpedagog, musikkterapeut, kirkemusiker, instrumentalist og sanger. Blant disse har en del rene dirigentutdanninger eller musikkutdanning med hovedfokus på kor som gir en akademisk grad – bachelor, master eller hovedfag i korledelse – men av hele populasjonen utgjør disse bare 36 %. Det finnes få slike utdannelser, og det tas inn et lite antall studenter på hvert kull. Tallene innebærer en viss definisjonsmessig usikkerhet, siden respondenter kan fortolke en musikkutdanning med fokus på korledelse som en grad i korledelse. Den vanligste utdanningsprofilen er nettopp denne: dirigering inngår i musikkstudiet – som på kirkemusikk eller musikkpedagogikk – eller man tar en årsenhet i dirigering i ettertid. Dirigenter som har hatt en utøvende musikkutdanning som inngangsprofil, vil gjerne først og fremst se på seg selv som musikere – som også driver med korledelse – for eksempel denne sangeren som uttaler følgende i intervju: «Min primære identitet er fortsatt sanger, men uttrykksform nå de siste årene, har vært kordirigering.» (studie F). Selv de som på et eller annet tidspunkt gjør en tydelig identitetsforandring fortsetter å bygge på sin grunnkompetanse.

Kordirigenter synes å være svært bevisst sine styrker og svakheter og tilpasser seg disse. De bruker de ferdighetene de har, og kompenserer for det de mangler. En korleder som er pianist vil naturlig bruke sin styrke i partiturspill, mens en sanger naturlig vil foresynge – slik denne sangerdirigenten uttaler: «Det at jeg synger er et av elementene for å lykkes i kordireksjonsverden.» (studie G). En korleder med et rikholdig gestisk repertoar vil være mindre avhengig av verbal instruksjon. Kordirigenter med korps- eller orkesterbakgrunn har gjerne innarbeidet en ryddig slagteknikk, men kan oppleve korledelse som en annen måte å vifte på (studie G).

Inngangsprofilen til dirigentyrket preger praksis i betydelig grad. En profil representerer et reservoar av ferdigheter som kan tas i bruk og som kombineres i formingen av en karriere. Den viktigste implikasjonen er påminnelsen om at kordirigenten først og fremst er medmusiker – med noen dedikerte oppgaver og tilleggsferdigheter.

Forholdet mellom utdannelse og praksis

Våre studier kaster lys på forholdet mellom utdanningene som finnes og hvilke kompetansebehov dirigenter har i praksis. På sitt beste kan utdannelse være strukturert, systematisk og omfattende og tilby en verktøykasse av stor verdi for det videre yrkeslivet (studie E og G). Mange av dirigentene forteller at de opplevde å utvikle seg både musikalsk og personlig gjennom studiet, ikke minst på grunn av praksisfellesskapet utdanningen representerte, hvor både medstudenter og lærere inngår (studie G). Resultater viser at dirigentutdannelse bidrar signifikant til nåværende kompetansenivå, men ikke musikkutdannelse generelt (studie F). Dette tyder på at dirigentutdannelse ikke bare handler om ferdigheter i snever forstand, men også om trygghet i rollen, den gir en laugsidentitet – en kombinasjon av Wengers (1998) kategorier identitet og tilhørighet.

Utdanningen kan også oppleves som direkte ødeleggende. I vårt materiale har vi dirigenter som forteller at de har fått overdose av krevende lærere eller opplevde undervisningen som en tvangstrøye – utdannelsen har dermed kommet på kollisjonskurs med selve meningsdimensjonen for de aktuelle studentene (studie G). Slike hendelser kan teoretiseres som kognitiv dissonans (Coutinho, 2010; Festinger, 1957; Hinojosa et al., 2017). Individet tvinges til resolutt håndtering, i form av konkret handling, refortolkning av situasjonen eller endret selvforståelse. Det ser også ut til å være en dikotomi mellom det standardiserte og det personlige ved direksjon som flere strever med – og denne spenningen er i liten grad problematisert i dirigentutdanningene.

Utdanningene dekker best opplæring innen musikalske-tekniske kompetanser (studie E). Blant de ulike tekniske kompetansene skiller hørelære skiller seg ut ved at jo lenger praksis man har, desto mer setter man pris på utdannelsens bidrag og innser hvor vanskelig det er å lære basis på et senere tidspunkt om man ikke har et godt skolegrunnlag (studie F). Når det gjelder gestiske ferdigheter, er det i noen grad motsatt. Skoleringen trer i bakgrunnen jo mer praksis man har. Det samme gjelder innstuderingskompetanse. Gestikk er det element som rangerer høyest når det gjelder utdannelses bidrag til nåværende kompetanse – for mange er nettopp dette det eneste de lærte.

Situasjons-relasjonelle kompetanser er mer utfordrende å undervise. Det er mange eksempler i vårt materiale på dirigenter som uttrykker at de «møter en helt annen virkelighet» når de kommer ut i praksis (studie A og E). Særlig etterlyses opplæring i mellommenneskelige ferdigheter og eksponering for ulike kortyper (studie G). «Utdanningen tilbyr profesjonelle sangere [i øvesituasjonen] som kan alt, det kan ikke korene du kommer til,» sier en av informantene i utdanningsstudien (studie E). I utdanningen handler dette mye om ressurser til øvingskor, hva slags øvingskor man får prøvd seg på (ofte medstudenter og innleide sangere) og hvor mye praksis det er i løpet av studiet. Det eksistensielle grunnlaget (nivå tre i kompetansemodellen) er avhengig av modning og utvikles gjennom et livsløp mer enn det kan læres i løpet av et kort studium.

En stor andel kordirigenter deltar på kurs og masterclasses i regi av kororganisasjonene (studie G). Dette gir også rom for kurs med mer spisset tematikk. Dirigenten, som opprinnelig er instrumentalist, kan følge kurs i vokalteknikk, og sangeren kan lære mer slagteknikk. Imidlertid viser kursdeltakelse ingen signifikant effekt på selvopplevd kompetanse (studie F). Det mest fremtredende resultatet er at praksis trumfer utdanning. «Jeg har lært det aller meste gjennom praksis», er et gjennomgående utsagn (studie G). Dette utsagn resonnerer med synet på læring som en vedvarende og deltakende praksis (Lave, 2012; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). I mange tilfeller er det en glidende overgang mellom utdanning og praksis. Dirigentstudenter har ofte dirigert kor både før og under studietiden. Praksis gir mengdetrening og fordypning. Situasjonsbedømmelse må læres i hvert enkelt tilfelle – ingen kor er like. Å være dirigent er dermed et livslangt prosjekt. Praksis er på mange måter en eneste lang videreutdanning. For det meste handler praksis om å dirigere egne kor, men også erfaring som korist er verdifull: «Alle de som blir dirigenter har sunget i kor», sier en av dirigentene vi har intervjuet (studie G). Dirigenter videreutdanner seg ved å ta kurs arrangert av kororganisasjonene, eller legger opp til egen utvikling ved å synge i kor med anerkjente dirigenter, observere dirigenter på konserter eller gjennomføre samarbeidsprosjekter med andre kor og dirigenter. Å bevege seg mellom ulike tilgrensende korpraksisfellesskap er dermed en nøkkel til den profesjonelle utviklingen, ikke bare når det gjelder kompetanse, men også tilhørighet og identitet (Arthur, 2016; Gherardi et al., 2000; Handley et al., 2006; Oborn & Dawson, 2010).

Utfordringer i praksis og selvopplevd kompetanse

Korlederkompetanse omfatter en rekke elementer av svært ulik karakter, både musikalsk-teknisk og relasjonelt (Jansson, 2019). I forbindelse med lederrollen er kompetansebegrepet i en viss forstand sirkulært – mestringstro er i seg selv en lederkompetanse (Paglis, 2010; Hannah et al., 2008; Huang, 2013). Det innebærer at dirigenter forholder seg til sin egen kompetanse i et samspill mellom faktiske ferdigheter og justering av egen praksis, slik at disse samlet sikrer mestring i rollen. Hva som er viktig er i stor grad et spørsmål om hva dirigenter tillater å være viktig. Selvforståelse er et handlende fenomen og er mer preget av pragmatisme enn det ideelle (Ng & Tan, 2009; Pye, 2005; Weick et al., 2005).

Vi har undersøkt den relative betydning av ulike kompetanseelementer på tre ulike plan: musikalsk-tekniske og relasjonelle-situasjonelle kompetanser i tillegg til eksistensielle forutsetninger (studie F). Et tydelig funn er at de eksistensielle faktorene, herunder vilje, autoritet, tilstedeværelse, hengivelse og oppriktighet rangeres først, mens musikalsk-tekniske kompetanser rangeres sist. Det er verdt å merke seg at denne vurderingen ikke varierer signifikant med ulike kontekstvariabler som utdannelse eller nivå på koret. Et tilsvarende mønster (basert på en liknende, men ikke identisk kompetansemodell) er også funnet for korps- og orkesterdirigenter i USA (Vallo, 2012). Det mest slående ved korlederes rangering av kompetansenes viktighet er at gestiske ferdigheter rangeres sist, samtidig som gestikk er det mest sentrale emnet i det meste av korlederutdanning. De musikalsk-tekniske ferdighetene som skiller seg fra hovedmønsteret er gehør og feilretting. Den mest nærliggende forklaringen er at dirigentfunksjonen er en lyttepost hvor gehør ikke kan erstattes med andre kompetanseelementer. Håndbevegelser og slagfigurer, derimot, kan i noen grad gjøres mindre betydningsfulle i samspillet med andre kommunikasjonsformer som detaljerte verbalinstruksjoner, pianospill og blikk-kontakt.

Det korledere savner mest fra sine utdanninger er relasjonelle ferdigheter, som omfatter konkret veiledning og tilbakemelding så vel som håndtering av personkonflikter og sårbare korsangere (studie E, F og G). Nyutdannede korledere fra kortere programmer eller enkeltemner er ofte uforberedt på de mangfoldige menneskelige utfordringene i praksis (studie E). Dette er imidlertid ikke et tilsvarende problem for bachelor- og masterprogrammer som gir utviklingsmulighet over lengre tid, med både større fagbredde og -dybde. For de fleste korsangere er sangglede og fellesskap hovedmotivasjonen for å synge i kor (studie A og C). Korsang er lyden av fellesskap – den har en særlig evne til å gi opplevelser av samhørighet (Balsnes, 2009, 2014). Innsikt i slike dimensjoner ved kordeltakelse vil prege dirigenters situasjons-relasjonelle kompetanse og deres eksistensielle grunnlag. For noen få dirigenter i vårt materiale er økonomi den viktigste begrunnelsen for å ta en dirigentjobb (studie G). Da er det desto viktigere å være klar over sangernes begrunnelser for å delta. For enkelte sangere kan koret være det viktigste sosiale knutepunktet, og deltakelsen helt avgjørende for å skape mening i tilværelsen (studie C). I tilfeller som Sang på jobben-kor kan sangerne tvert om være beordret til å delta for team-buildingens skyld (studie D). Uansett, å møte en dirigent som kun er opptatt av det musikalsk-tekniske, kan få store negative konsekvenser (Kreutz & Brünger, 2012).

De to faktorene som mest forklarer variasjoner i selvopplevd kompetanse, er erfaring (antall år) og nivået på korene de dirigerer (studie F). Praksis dominerer over utdannelse, hvilket innebærer at justering av praksis gjøres på en slik måte at kompetanse stemmer med jobbsituasjonens utfordringer. Dette er nok et eksempel på organizational sensemaking (Weick, 1976, 1995, 1998), hvor tilpasningen skjer både konkret, for eksempel i valg av kor og repertoar, og ved forming av identitet, for eksempel ved å innse at man er en god nok dirigent for sitt lokalmiljø. En korleders livsløp er en vedvarende kompetanseutvikling, i et flettverk av ulike kor, kollegier og lokalsamfunn (studie G). En implikasjon er at det er begrenset hvor viktig utdanning er, på godt og vondt. Et alternativt syn er at utdanning i større grad burde ta et helhetsperspektiv på korlederpraksis og tilby større variasjon i hva som undervises.

Mangfold i dirigentenes profesjonelle livsløp

Den store bredden i korvirksomhet – med hensyn til sjangere, aldre, ambisjonsnivå og sosial setting – preger også dirigentrollen, ikke minst fordi én og samme dirigent kan operere på ulike deler av feltet innenfor personens samlede praksis. Denne profesjonelle mangfoldigheten blir enda tydeligere når vi tar inn tidsperspektivet – korledelse er nemlig en praksis man står lenge i. For eksempel spenner yrkeserfaringen til norske dirigenter fra 1 til 65 år, og medianen er 22 år (studie F). Vi har i andre studier valgt å se dirigenters profesjonelle livsløp gjennom de fire kategoriene i Wengers (1998) teori om læring i praksisfellesskap: kompetanse, mening, fellesskap og identitet. De to første er karakterisert av et kumulativt forløp, i den forstand at kompetanse bygges kontinuerlig og det meningsfylte ved å være korleder forblir et eksistensielt prosjekt. De to siste er mer omskiftelige, både i form av konkret handling og med hensyn til selvoppfattelse. De er dermed også i særlig grad en kilde til variasjon og endring av karriereforløpet.

Korledere deltar i tre typer praksisfellesskap – korene de leder, lokalsamfunnene de virker i og fagfeller av ulike kategorier (studie G). Endringer i de to første skjer hver gang en dirigent bytter kor eller flytter på seg. Slike konkrete hendelser innebærer som oftest også en større eller mindre justering av identitet. Dirigenten som overtar et gospelkor uten tidligere erfaring med sjangeren, eller dirigenten som ikke får jobben han hadde ambisjoner om, gjennomgår ofte en brå tilpasning. En dirigentpraksis er dermed et eksempel på en vev av tilgrensende praksisfelleskap, hvor kompetanse og identiteter forhandles og omformes (Gherardi & Nicolini, 2002; Oborn & Dawson, 2010). Korledelse har preg av å være et kall, og personer med flere kall synes å være bedre beskyttet mot utilfredshet (Berg et al., 2010). Personer som deltar i flere praksisfelleskap har en større meny å forhandle med seg selv om. Våre studier viser at kun én av ti norske dirigenter er engasjert på fulltid, tre av ti er deltidsdirigenter og resten har korledelse som en marginal praksis i økonomisk forstand (studie F). Mange korledere har en blandet praksis, hvor både annen musikalsk og utenom-musikalsk virksomhet inngår (studie G).

Vi har tidligere operasjonalisert korlederes identitet gjennom to variabler – transformasjon og intensitet (studie G). Transformasjon handler om hvor fullstendig konverteringen til en dirigentidentitet er. For studenter på dirigeringsprogrammer av lengre varighet skjer gjerne transformasjon før eller tidlig i studiet. For dirigenter uten eller med kortere utdannelse skjer transformasjonen i praksis. Det finnes eksempler på øyeblikkelige oppvåkninger som dirigent, så vel som dirigenter som primært forblir sanger, organist, rockemusiker eller lærer, og hvor korledelse aldri blir mer enn et tilleggsverktøy.

Intensitet er ikke bare et spørsmål om hvor stor andel av årsverket som fylles av dirigentjobber, men denne andelen kan være én indikator. Hele spekteret finnes, fra ubetalte dirigenter til fulltidsdirigenten. Medianinntekten (som prosent av årsverket) er 20 % i Norge, og 30 % i Sverige (studie F). Selv i det begrensede utvalget av intervjuer av nylig eksaminerte studenter ved musikkhøyskolene i Skandinavia fant vi tilsvarende stor variasjon (studie E). Dirigentidentiteten kan fortsatt være sterk, selv når korledelse spiller en beskjeden rolle som andel av årsverk. Korledelse kan kompletteres av beslektede funksjoner som komponist/arranger, forsker, produsent og vokalpedagog – fortsatt innen rammen av en dirigentidentitet.

Til tross for at kjønn er eksplisitt synlig i kor via ulike stemmer og kortyper, er kjønn et lite framtredende tema i dirigentforskningen. En forklaring kan være at korledelse er en kjønnsmessig relativt godt blandet praksis. Gjennomsnittlig ligger andelen kvinner på 61 %; i Norge 66 % og i Sverige 58 % (studie F). I Norge er de mest framstående dirigentlærerne på høyskolenivå kvinner, mens det i Sverige er motsatt (studie E). Mannlige dirigenter vurderer sin selvopplevde kompetanse i noen grad lavere enn kvinner for kompetanseelementene mentorskap og autoritet (studie F). Menn opplever også at utdannelse har bidratt mindre til sitt nivå, og tilsvarende også når det gjelder kunstnerisk vilje og ledelse av innstudering. Dette er i noen grad konsistent med tidligere funn om forskjeller mellom kjønnene når det gjelder selvvurdering innen estetiske fag (mens det er motsatt for en del andre fag) (Beyer, 1990; Diseth et al., 2014; Huang, 2013; Ryckman & Peckham, 1987). Hovedinntrykket er likevel at kor er en relativt balansert likestillingsarena, hvilket underbygger mangfoldighet i profesjonell praksis. Den viktigste implikasjonen av mangfoldigheten, er at overforenklede modeller av korledelse og standardiserte utdanningsopplegg risikerer å stemme dårlig med store deler av korfeltet.