Sårbarhet som profesjonsetisk kompetanse? En metarefleksjon basert på undervisning i skapende dans i høyere utdanning

Innledning

Teksten overfor er en scenisk beskrivelse (Berg, 2018) av lærerutdannerens metarefleksjoner etter en undervisningstime. Det handler om tenkningen om erfaringer fra å vente på at studentene ankommer undervisningsrommet, som her er en dansesal, og hva det aktiviserer av følelser og sårbarhet. Studentene skal bli kroppsøvingslærere og de skal ha sin første time i dans. Ved å sette på rolig musikk, plassere seg nær inngangen til rommet, søke studentenes blikk og ønske den enkelte student velkommen med et «hei», kjenner hun på at det står mye på spill for å at undervisningen skal gå bra. «Å gå bra» mener hun handler om å oppnå kontakt og en god relasjon med studentene. Inni seg spør hun; Vil studentene se på henne, eller bare gå å sette seg? Hvor har de blikket og hva gjør de mens de venter på å komme i gang? Hun kjenner seg urolig og usikker og tenker på hvordan studentene har det akkurat nå, men er mest opptatt av seg selv, om stemmen skal bære, om rommet vil føles trygt. Dette er spørsmål vi tror andre lærerutdannere kan kjenne seg igjen i, og som de kan merke i egen kropp hver dag. Det er imidlertid ikke like opplagt at det som merkes og erfares i og med kroppen er ansett som et faglige tema som diskuteres i høyere utdanning, og som den enkelte finner faglig støtte til å bearbeide og inkludere i profesjonskunnskapen.

Åpningssekvensen henleder på artikkelens tema som er å utforske sårbarhet i en lærerutdanningskontekst med undervisning i skapende dans som case. Vi tar opp ytterligere tre situasjoner som er ført i pennen av førsteforfatter Trine, som vi heretter benevner med rette navn. Artikkelens spørsmål er: Kan vi få fram troverdig kunnskap om betydningen av opplevd sårbarhet i undervisningssituasjonen? Hvilken betydning kan sårbarhet ha for profesjonsetisk kompetanse i lærerutdanning? Hvordan kan den vedkjennes og bearbeides? Kan det at sårbarhet vedkjennes og bearbeides bli en kvalitet ved undervisning i høyere utdanning? Vi starter med noen innblikk i formelle krav som stilles til undervisere i høyere utdanning.

Lærerutdanning for fremtiden - forventninger og kvalifikasjoner til underviserne

Ifølge Europakommisjonens rapport Supporting Teacher Educators for better learning outcomes (European Commission, 2013), finnes det ikke noen delt, internasjonal forståelse av hvilken rolle, kompetanser eller kvalifikasjoner lærerutdannere skal ha for å skape høy undervisningskvalitet. Rapporten viser at det i mange land er relativt lite bevissthet rundt kompetansen lærerutdannere trenger for å fylle sine roller, og den konkluderer blant annet med at for å “strengthen the professional awareness and identity of teacher educators, it is necessary to identify and acknowledge the areas of competence (knowledge, skills and attitudes) that underpin teacher educators’ diverse, multifaceted roles” (European Commission, 2013, s. 39).

Andre krav til det å være lærerutdanner beskrives på nasjonalt nivå i Lærerutdanning 2025 - Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). Der kommer det fram at det på et nasjonalt nivå er for lite forskning i og på lærerutdanningene. Det er særlig lite forskning på hva undervisningskvalitet i lærerutdanningen består av og oppleves som (Bjerkholt & Stokke, 2017; Lindstøl, 2018), og ifølge Ulvik og Smith (2016) er det også sparsomt med forskning om hvordan lærerutdannere underviser studenter om å undervise i skolen. Lindstøl (2018) løfter imidlertid fram to sentrale meningskomponenter i lærerutdannerens undervisning: lærerutdannerens metarefleksjon, kontekstualisering og modellering og utviklingen av et profesjonsspråk som inkluderer bruk av kropp, rom og tid. Ifølge Ulvik og Smith (2016) modellerer også lærerutdannere yrket de utdanner til, både gjennom hva de sier og hva de gjør, det vil si de modellerer en ønsket praksis og tilfører metakommentarer «ved å forklare underliggende pedagogiske valg og knytte disse til pedagogisk teori» (s. 63). Lærerutdanneren inntar dermed en dobbeltrolle der undervisningen både skal inkludere innholdet i skolefaget og undervisning i hvordan faget kan undervises i skolen.

Samfunnets krav og forventninger til kroppsøvingslærerutdannere i Norge kommer videre fram i regjeringens strategidokument Lærerløftet – på lag med kunnskapsskolen (Kunnskapsdepartementet, 2014), Forskrift for rammeplan for praktisk estetiske fag (Kunnskapsdepartementet, 2018) og de Nasjonale retningslinjer for treårige faglærerutdanninger i praktiske og estetiske fag (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2018). Her vektes blant annet kroppsøvingslærerutdanningens ansvar for å utvikle studentenes etiske og relasjonelle kompetanse, og at utdanningen skal bidra til «å motvirke fordommer og diskriminering, og fremme gjensidig respekt, toleranse og omsorg» (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2018, s. 29). Men, hvordan lærerutdanneren kan få til dette i praksis, er det imidlertid sparsomt med forskning på. Ohnstad (2014) løfter imidlertid fram at lærerutdannere har hatt problemer med å identifisere etiske dilemmaer i egen undervisning, og at både studenter, lærere og lærerutdannere gjerne vil og ønsker å utvikle sin profesjonsetiske kompetanse. Ifølge Bergem (2011) handler profesjonsetisk kompetanse for lærere om å sikre kvaliteten ved det pedagogiske møtet og om å styrke grunnlaget for læreres verdibaserte handlingsvalg.

I tillegg til fagkunnskap må lærerutdannere også vite hvordan de selv må legge opp undervisning slik at studentene lærer om mellommenneskelige forhold, følelser og seg selv, kompetanser OECD (2018) løfter fram i prosjektet Education 2030: The Future of Education and Skills project, som grunnleggende ferdigheter og verdier studenter må utvikle for å mestre livet i framtiden. Det å forske på hvilken betydning lærerutdannerens relasjonelle, affektive og emotive erfaringer kan ha for studentenes læring og undervisning er noe den performative vendingen i praksisledet forskning har begynt å se nærmere på (Bae, 2016; Østern & Engelsrud, 2014; Østern & Knudsen, 2019; Østern et al. 2019). Bae (2016) løfter blant annet fram, gjennom begrepet øyeblikkets pedagogikk, hvilken betydning lærerutdanneres relasjonen til studentene, kan ha for studentenes læring. Å ta seg tid og gi seg selv rom til å reflektere over relasjonen til, og mellom, studentene, også i undervisningsøyeblikket, åpner, ifølge Bae (2016) for å erfare sårbarhet. Ved å vise vilje og mot til å utsette seg for denne sårbarheten kan følsomhet og tilstedeværelse i undervisningssituasjonene bli relevant for hvilke valg lærerutdanneren gjør overfor studentene (Bae, 2016). En slik personlig lærerrolle, som Stavik-Karlsen (2014) beskriver det som, kan være et utgangspunkt for å utvikle det han benevner som sårbarhetens pedagogikk.

Vårt case er, som allerede sagt, metarefleksjoner over undervisning i skapende dans i kroppsøvingslærerutdanning. Det finnes lite forskning om undervisning i skapende dans i kroppsøvingslærerutdanning. I studier om dans i en kroppsøvingskontekst (Husebye & Karlsen, 2016; Rustad, 2012; Ørbæk, 2018), og studier om dans i høyere utdanning innen dansekunstfeltet, kommer det imidlertid fram at undervisningen har stor betydning for hva studenter erfarer (Engelsrud, 2010; Velten Rothmund, 2019; Østern, 2017).

I det videre presenteres det teoretiske perspektivet vi har valg for å utvikle et «blikk» der det kan tenkes og teoretiseres om sårbarhet ut fra etiske og kroppsfenomenologiske perspektiv (Fuchs, 2016; Løgstrup, 1956; Stålsett, 2007a, 2007b).

Teoretiske perspektiv

Løgstrup (1956) har bygget opp en form for fenomenologisk etikk som tar utgangspunkt i at allmennmenneskelige fenomener, som for eksempel tillit, åpenhet og håp, inngår som betingelser for at et fellesskap med andre blir mulig. Løgstrup (1956) tar utgangspunkt i at våre liv alltid er viklet inn i andres liv der mennesket hører til sammen med andre i en interdependens, altså gjensidig avhengighet. Denne gjensidige avhengigheten muliggjør oss, ifølge Stålsett (2007b), til etisk ansvarlige subjekter som har dømmekraft til å kunne ta valg når vi står i etiske valgsituasjoner. Det er her, ifølge Stålsett (2007a), at vår egen bevissthet om og opplevde sårbarhet blir til en ressurs i møte med andre: «For uten bevissthet om egen sårbarhet vil jeg ikke ha noen vei til innsikt i hva den andre opplever, og jeg vil mangle fantasi og forståelse for hva jeg best kan gjøre med det» (Stålsett, 2007a, s. 1409). Sårbarhet forstås her som en grunnleggende intersubjektiv menneskelig tilstand som har etisk verdi og kan føre til moralsk handling (Stålsett, 2007b). Det har altså å gjøre med en positiv handlingsberedskap og ikke en svakhet, slik også Gutiérrez skiller mellom sårbarhet som «weakness, fragility, dependency» og sårbarhet som «sensibility and capacity to embrace» (Stålsett, 2007b, s. 52). Sårbarhet blir slik sett en kilde til empati og grunnlag for fellesskap der også subjektenes kroppslige erfaringer har betydning for de etiske valgene som mennesker tar i ulike situasjoner (Stålsett, 2007b).

For å ytterligere kunne belyse og diskutere artikkelens problemstillinger anvender vi et kroppsfenomenologisk perspektiv der kroppen både er subjektiv og intersubjektiv (Fuchs, 2016; Sheets-Johnstone, 2009). Ifølge Fuchs (2016) erfarer mennesker seg selv i samspill med sine omgivelser, som selv har affektliknende kvaliteter, der emosjoner framstår som

Her inkluderes emosjoner i de to komponentene som inngår i det Fuchs (2016) beskriver som kroppslig resonans, en kroppslig sansing av å være i en situasjon. Den spesifikke kroppslige resonansen skaper både affekter og gjør at kroppen forbereder seg på bevegelse. Den affektive komponenten handler om kroppens inntrykk i en gitt situasjon, som å rødme eller å svette, få hjertebank, skjelve og den emotive komponenten handler om hvordan kroppen gjør seg klar til å bevege seg og/eller beveger seg i situasjonen som å lene seg framover eller bakover. Ansikt og mage er spesielt rike områder for kroppslig resonans. Fuchs får fram at de kroppslige resonansene, og hvordan de videre rettes, foregår i et sirkulært emosjonelt samspill med omgivelsene, noe han beskriver gjennom begrepet embodied affectivity (Fuchs 2016, s. 197). Ifølge Fuchs (2016) er emosjoner uttrykk for en måte å oppfatte en situasjon på der emosjonene gir situasjonen en mening og verdi (affective affordance) den ikke ville hatt uten emosjonen, som for eksempel at noe framstår som interessant, attraktivt eller uhyggelig. Emosjoner fungerer dermed som et medium til vårt affektive og emotive engasjement i en situasjon, og skjer i et sirkulært emosjonelt samspill også i møte mellom mennesker. Begrepet embodied interaffectivity har vi oversatt til mellomkroppslig samspill (Fuchs, 2016). Overført til artikkelens tematikk vil det si at når en lærerutdanner underviser, skapes det kroppslige resonanser hos studentene, som aktiverer emosjoner hos studentene, som skaper kroppslige resonanser hos lærerutdannere som kan gi lærerutdanneren en umiddelbart forståelse av studentenes følelser, noe som gjør det mulig å ha en kroppslig opplevd empati i her og nå i undervisningsøyeblikkene.

Metodiske valg ved «Å undersøke sin egen sårbarhet i forbindelse med undervisning»

I forskningsfeltet «The pedagogy of teacher education» undersøkes blant annet hvordan lærerutdannere opptrer i egen profesjon (Lindstøl, 2018; Lunenberg, Dengerink & Loughran, 2014). Vi er inspirert av Lunenberg og Samaras (2011) fokus på å undersøke erfaringer fra egen undervisningspraksis, som kan gi mulighet til å artikulere og generere kunnskap som også kan være relevant for andre. Fokuset i selvstudier er dybdeundersøkelser av lærerutdanneres egne praksiser der kvalitative metoder, som blant annet ulike former for tekster, blir anvendt (Tidwell, Heston & Fitzgerald, 2009). Refleksjonsnotater regnes av flere forskere som en egnet metode for å få kunnskap om praksiskunnskap (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2010; McCormack, 2001; Schön, 2001; van Manen, 1990), og metoden passer, ifølge van Manen (1990, s. 73) godt i sammenhenger der forskere ønsker å få tilgang til menneskers refleksjoner over egne erfaringer i praksis. Materialet vi analyserer er Trines metarefleksjonsnotater¹ i og over egen undervisning i skapende dans ved en kroppsøvingslærerutdanning. Vi bruker metarefleksjoner, og ikke bare refleksjoner, på grunn av bearbeidelsen og formgivingen som er gjort. Metarefleksjonene er utviklet i en dynamisk prosess mellom de kroppslige erfaringene i ulike undervisningssituasjoner og språkliggjøringen av disse erfaringene (Berg, 2018). Inspirert av etnopoetisk transkribering har vi prøvd å skrive fram sceniske beskrivelser av undervisningssituasjoner, ut fra lærerutdannerens perspektiv (Berg, 2018; Chadwick, 2017). Vi har valgt ord, tekstoppbygging, setningslengde og innrykk, samt en rytme vi håper kan bidra til å skape en kroppslig resonans hos leserne (Berg, 2018; Fuchs, 2016), det Chadwick (2017, s. 61) beskriver som sensory experience. Mens de sceniske beskrivelsene uttrykker de kroppslige erfaringene, skal en forskningstekst innebære analyse og tolkning av disse erfaringene. Ifølge Clandinin og Connelly (2000) kan denne overgangen mellom datamaterialet og forskningsteksten være en utfordring i selvstudier. Da førsteforfatter begynte å lese gjennom de sceniske beskrivelsene, erfarte hun at relasjonene til studentene og undervisningssituasjonene var med henne, og at hun var tilbake i relasjonene, og det føltes som om hun hadde utviklet det Fuchs (2016a) beskriver som mellomkroppslige minner, av å være til stede sammen med studentene. Utfordringen, slik mange som forsker i eget praksisfelt beskriver (Jokstad, Reigstad & Unneland, 2013), var å skifte fra lærerutdanningsblikket hun hadde hatt i utviklingsprosessen, til forskerblikket hun trengte for å få fram lærerutdannerens erfaringer. Men, i stedet for å se dette som et problem støttet hun seg til Fuchs (2016) og forsøkte å bringe erfaringene med seg i de formelle analysene, som det å bruke sin kroppslige resonans som analytisk grep for å arbeide med materialet (Ørbæk, 2018). En slik embodied analytisk tilnærming, som Chadwick (2017) beskriver det som, har, i tillegg til tidsperspektivet og omskrivingsprosessen, vært viktig for å skape analytisk distanse til undervisningssituasjonene for å utvikle tekstens forskningsrelevans.

Den videre analyseprosessen er inspirert av Josselsons (2001, s. 228) og Østerns (2017, s. 4) analytiske grep og inkluderer fire ulike og dynamiske analytiske faser. Først valgte vi ut de metarefleksjonsnotatene som omhandlet tvilssituasjoner i lærerutdannerens undervisning (Næss & Pettersen, 2017), deretter har vi prøvd å forme de sceniske beskrivelsene slik at lærerutdannerens sårbarhet i disse situasjonene trer fram (Berg, 2018). Videre ble de sceniske beskrivelser lest som en kroppslig framstillingsform som vi belyste ved bruk av Fuchs’ (2016) begrep intrakroppslig resonans. En slik embodied reflexivity, som Chadwick (2017) beskriver det som, åpnet for å kunne undersøke hvilken betydning kroppen kunne ha i profesjonsutøvelsen som lærerutdanner. Dermed fikk vi fram nyansene i undervisningssituasjonene.

Strukturen i analysen er todelt, det Fangen (2010) beskriver som den kvalitative analysens to tolkningsnivåer. På det første nivået starter vi med en scenisk beskrivelse av en undervisningssituasjon, slik lærerutdanneren erfarte den. Deretter analyserer vi den sceniske beskrivelsen gjennom et språk som ligger nært opp til lærerutdannerens egne ord og uttrykk. På det andre nivået knytter vi lærerutdannerens erfaringer sammen med relevante teoretiske begreper som blant annet sårbarhet, kroppslig resonans og mellomkroppslig samspill. Til slutt tar vi opp hvordan sårbarheten vi har vist til kan bearbeides og gis en faglig retning og ikke være et endepunkt, men nettopp forstås dynamisk.

Erfaringer med å undervise i å undervise i skapende dans

I temaene Å lytte med kroppen, Å være årvåken og tilstede og Å oppleve å bidra til at andre blir redde og engstelige får vi fram hvordan de kroppslige og mellomkroppslige erfaringene «guider» og blir utgangspunkt for ulike valg i undervisningsøyeblikkene.